Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

DISPARAR LA AMÍGDALA

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“Sin emoción no hay aprendizaje”, nos enseña el profesor Mora. Esta hiperrepetida frase que tanto utilizamos, desde la búsqueda crítica de “la nueva educación”, solo tiene sentido si la teoría neuro-científica se pone en relación con la práctica educativa.


Como docente y educador que soy, el único objetivo profesional que contemplo, desde la intersección entre las ciencias de la educación y la neurología, es que dicha unión produzca mejora en los métodos de enseñanza y con ello, en los aprendizajes de mi alumnado. Y me esfuerzo en observar que esto es así. 

A pesar de que la neurociencia es una disciplina relativamente reciente, ya se posen conocimientos del funcionamiento del cerebro más que suficientes para trasladarlos, con cierto criterio, a acciones pedagógicas. En realidad, siempre lo hemos sabido: la sorpresa, la curiosidad, la emoción… son esenciales para aprender, porque ayudan a buscar y mantener la constancia necesaria para encontrar las respuestas que construyen un nuevo conocimiento. Todos los que estamos a pie de aula experimentamos en carne propia que emocionar con un cuento, hacer un chiste en un momento clave en el desarrollo de tu clase o generar curiosidad con un acertijo, no son acciones friqui, sino que se trata de actividades mediadoras y facilitadoras de aprendizajes posteriores. 

Pues resulta que en estas acciones tiene responsabilidad la amígdala. Se trata de una estructura subcortical situada en el interior de nuestro cerebro, con especial preeminencia para el funcionamiento del organismo en general y, por supuesto, para el aprendizaje en particular. Cuando la amígdala se dispara, por ejemplo, con una nota de humor emocionante, crea bonus de resiliencia positiva para después poder atacar, pongamos por caso, un complejo problema de matemáticas.


Su principal función es “predisponer para…” o lo que es lo mismo, preparar respuestas de aprendizaje en términos de conducta, relacionadas, proporcionales y adecuadas al estímulo y la emoción sentida. 

La amígdala adquiere así un rol funcional esencial en la valoración del significado emocional de cualquier experiencia de aprendizaje: satisfacción-rechazo; interés- desinterés; motivación o conducta disruptiva… son conductas promovidas o inhibidas a partir del control “amigdaliano”. De ahí la necesidad que surge en la escuela actual, tan importante como la alfabetización, de “enseñar-aprender” sobre gestión emocional.

Si las emociones están presentes en cualquier interacción humana, y la situación de aula no es una excepción, la necesidad de disparar la amígdala para promover cualquier acción de experiencia-aprendizaje de nuestro alumnado, parece obvia.

Este artículo ha sido publicado en LA SECCIÓN "en voz alta" de la REVISTA AULA - 283 (JUNIO 19) - Más allá de las manualidades y los manuales: una mirada a la educación visual y plástica 


HACIA UN DERECHO LLAMADO PROMOCIÓN

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Preámbulo

A modo de preámbulo es importante pararnos para  reflexionar en una idea trascendental:  los modelos, las políticas y las culturas pueden,  o no, generar condiciones para la inclusión, pero no hacen inclusión  por sí mismos, es decir necesitan de intencionalidad y política de centro decididamente inclusivas.
Este marco lo hemos coreado en otras veces:
La educación o es inclusiva o no es educación.
Conviene recalcar en esta introducción que el apellido "inclusiva" que colocamos a la educación, se presenta como el derecho a estar, participar y mejorar en el aprendizaje de todos los individuos y no sólo de aquellos "etiquetados" como alumnado de necesidades educativas específicas, porque todas  las personas somos objeto de "necesidades educativas personales".

Cambio de mirada

El cambio de perspectiva (o de mirada que gusta a a muchos) es definitivo:
Mirar las diferencias en términos de normalidad
Porque
lo normal en los seres humanos es ser diferente
La educación debe contemplar el derecho a ser diferente y valorar como un hecho positivo: ¿sería deseable una sociedad clonada?

Innovación

En tiempos en los que se habla mucho de innovación, no hay innovación que valga si no contempla la inclusión. Esta genuina innovación para una educación equitativa y de calidad comenzará por cambiar la cultura docente que abraza la homogeneidad y rechaza lo diverso, por una cultura que acepte las diferencias, celebre la diversidad y promueva un trato equitativo para cada alumno y alumna.
La inclusión total es un reto decidido que se  camina junto al objetivo de  una escuela para todos. 
Y esto tiene sus implicaciones. Es necesario comenzar por saltar cualquier obstáculo y eliminar toda barrera a la inclusión. Esta es la #RevoluciónIducativa que tenemos en marcha. El horizonte es complejo  y no se presenta cerca, pero una filosofía humanista, que centre la educación en la persona, unas políticas que se declaren y se organicen incluyentes y uno modelos de centros que se rotulen y desarrollen inclusivos, no pueden contemplarla de otra forma.
Recuerda: o incluyes o excluyes, no hay término medio

Un derecho llamado promoción

Para llegar a paradigma innovador e inclusivo, el primer objetivo que debe fijarse en su proceso transformador e inclusivo es eliminar. o minimizar al menos,  las barreras para que todo el alumnado participe totalmente en el aula.  Contemplar a "todo el alumnado" implica que actuamos como escuela sin tener como referencia o etiqueta sua características físicas, mentales, sociales, contextos culturales,...
Una escuela innovadora e inclusiva es una escuela que se preocupa de establecer modelos organizativos, metodológicos y curriculares que ayuden a trazar puentes para que todo el alumnado pueda, no solo estar presente en el aula, sino también participar de un modo efectivo y promocionar de acuerdo a sus ritmos, intereses y capacidades.
Porque sí, aunque suene extraño, la promoción también es un derecho.
Todos podemos, y tenemos derecho, de promocionar ( como necesidad de desarrollo personal) si se dan las condiciones para ello, si se eliminan las barreras que nos pone el estándar y la normativa. 

La promoción requiere de dos acciones:
  • Evaluar ( realizar feedback continuo para aprender) 
  • Calificar (asignar un número y certificar) 
Hasta ahí todos de acuerdo.

  • La clave: en uno y otro proceso tomar referencia los puntos de partida de cada uno. ¿Es concebible una legislación que prohíba promocionar por algún motivo? Pues la nuestra habrá que revisarla. 
  • Insisto: es necesario que la promoción de todo el alumnado se considere como un hecho posible. 
  • Debate: ¿promoción a qué? Enseñanza Secundaria Adaptada. Formación Profesional Básica (Programas Formativos Profesionales) Adaptados. Ciclos Formativos Adaptados. Estudios Universitarios Propios Adaptados... La normativa adaptada al servicio de las personas.
 
Se trata de dar oportunidades, nunca de limitarlas
Sí se puede. Es una cuestión de derechos, de dignidad y de tener una actitud decidida a poner condiciones para que la inclusión académica, social y profesional sea una realidad en el sistema educativo español.

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La educación inclusiva es más que un principio: es un derecho- Entrevista en Faro de Vigo

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“La educación inclusiva es más que un principio: es un derecho”

José Blas García, maestro, pedagogo y profesor en la Universidad de Murcia (UMU): “Educación solo hay una, aquella que es para todos, sin apellidos y sin apartados. Si queremos apellidarla, pongámosle el adjetivo extraordinaria”, indica Participó en las Jornadas de Educación Inclusiva celebradas por la Consellería de Educación en Santiago.

// SELINA OTERO


 Para ver la Entrevista en  Faro de Vigo , cliquee aquí
José Blas García,experto en educación, en Santiago.

 -¿La educación puede ser no inclusiva?

¿Podríamos entender una educación que fuese adoctrinadora, antidemocrática, racista o antifeminista? El derecho a la libertad individual, a la democracia, a la igualdad sea cual sea tu origen, procedencia o raza o la igualdad entre hombres y mujeres está fuera de toda duda y no consentiríamos “una educación” en otro sentido. Pues bien, la educación inclusiva es también un derecho: el derecho a acceder y participar en la escuela, a aprender de manera social con otros iguales y a aprender y promocionar en la vida de cada cual. Es, mucho más que un principio o una filosofía que guíe la actuación educativa. Un modelo de apoyos y calidad de vida que toma como referencia un enfoque basado en los derechos humanos, declarado y asumido por la ONU en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Por tanto, educación, solo hay una, aquella que es para todos, sin apellidos y sin apartados. Si queremos apellidar a la educación, pongámosle el adjetivo extraordinaria. 

- “El aprendizaje o está centrado en el alumnado o no es aprendizaje válido para el que aprende”... leí en tu blog (“Transformar la escuela”).

¿A quién le interesan “cosas” que no les afectan a su vida, que no le emocionan, que se traducen en listados inconexos con la realidad en la que vive? Al diseñar aprendizajes no podemos tomar como referentes un currículo, habitualmente estandarizado y descontextualizado. Centrar el aprendizaje en el alumnado es pensar, por ejemplo, que al aprendiz no le interesan los tipos de bosques, sino, por ejemplo, por qué se queman y como está cambiando la vida en la Tierra por ello, el cambio climático y la escasez de lluvias y restricciones de agua en verano. Cuando el diseño se centra realmente en “las cosas” importantes que queremos (quieren o necesitan) aprender, entonces se hace significativo (conectado, relevante, aplicable) y se hace profundo e importante. Cuando el aprendizaje se centra en los conceptos importantes, entonces los contenidos curriculares (listados, clasificaciones y definiciones) se integran de forma natural. 
Desde mi opinión es necesario innovar desde el diálogo constante con la tradición educativa que nos ha traído hasta el momento en el que estamos. 

-Si ya en el siglo XVI se hablaba del paidocentrismo (el alumno como centro), ¿por qué tardamos tanto (comunidad educativa, sociedad…) en darnos cuenta? ¿se aplicó por épocas?

Porque hay concepciones distintas de lo que se enseña y , sobretodo, del para qué se enseña. Cada época es mediada por una corriente filosociológica que determina parte de su pensamiento y de su desarrollo cultural. En el siglo de los Derechos Humanos, estamos en un nuevo renacer del humanismo que pone a la persona en el centro. De ahí el tercer pilar que sube a la palestra en las competencias para nuestro siglo: “saber ser”
Así, aunque algunas de estas concepciones pedagógicas se han aplicado en diferentes momentos históricos (en España, por ejemplo dentro del movimiento Escuela Nueva), acontecimientos sociales y políticos que llegaron, variaron su desarrollo porque se modificó el foco del para qué se ensañaba.
En cualquier caso en estos momentos en los que reina el concepto innovación, el mundo es mucho más abierto, más transmetodológico y cualquier profesional de la docencia sabe que el enriquecimiento sistemático de pedagogía, históricamente y en la experiencia personal de cada uno se va acumulado sin dejar nada del pasado y aunando nuevas perspectivas y recursos. Desde mi opinión es necesario innovar desde el diálogo constante con la tradición educativa que nos ha traído hasta el momento en el que estamos. 
No se trata tanto de “saber”, sino de ser competente con lo que “sabemos” y utilizar lo que sabemos como “bien común”. 

El aprendizaje centrado en el estudiante abarca métodos de enseñanza con un cambio de foco en la instrucción del profesor al estudiante. ¿Crees que ahora caminamos en esa dirección? ¿Qué hace falta?

Absolutamente. Hoy no necesitamos la instrucción como portadora de información. La información está más al alcance de la mano de todos que hace un par de décadas, es mucho más horizontal y está más democratizada. El valor ya no está en tener información sino que lo relevante es transformarla en conocimiento vital, técnico, de mejora social... No se trata tanto de “saber”, sino de ser competente con lo que “sabemos” y utilizar lo que sabemos como “bien común”. 
Si hay diferencias entre nosotros en el caminar, en el hablar o en lo que nos sienta bien al comer y lo que no... ¿ por qué no las va a haber en la forma de aprender?


-También leí en tu blog: “el cambio pasa por mirar las diferencias en términos de normalidad”…

Es evidente que lo normal es ser distinto. No tenemos más que mirar de frente a nuestras parejas, hijos o compañeras de trabajo y ver lo diferentes que somos. Eso nos da la posibilidad de pensar que si hay diferencias entre nosotros en el caminar, en el hablar o en lo que nos sienta bien al comer y lo que no... ¿ por qué no las va a haber en la forma de aprender? Por tanto ¿podemos establecer currículas de talla única?
Diseñar un currículo donde todos tengamos cabida es una obligación de cualquier cambio educativo que se desee modificar. Personalizar la enseñanza no pasa por individualizarla (procedimiento costoso e impracticable), consiste en diseñar lecciones a las que cada uno se pueda “agarrar” de manera personalizado a su nivel de desarrollo personal y curricular.

-O incluyes o excluyes, no hay término medio… ¿Es una actitud, transversal en la escuela y en la vida?

En mi vida sí lo es. La metáfora es sencilla: Si quieres incluirme en tu grupo de amigos, no me invites a la fiesta, invítame a bailar en ella. No hay término medio. No me incluyes cuando me invitas a tu fiesta y me dejas fuera de la comida o del baile, pidiéndome que baile solo algunas canciones y explicarme que, como soy un poco arrítmico, cuando todos bailan, yo me siente y solo escuche la música. O me incluyes o me excluyes.
Más profesorado es necesario, esencialmente para bajar el nº de horas lectivas obligatorias y poder dedicar tiempos a coordinación, organización y planificación rigurosa del trabajo

-¿Para una educación inclusiva hace falta más profesionales en las aulas?

Más profesorado es necesario, esencialmente para bajar el nº de horas lectivas obligatorias y poder dedicar tiempos a coordinación, organización y planificación rigurosa del trabajo. La reducción de la ratio profesorado/alumnado es una reivindicación para la mejora de la educación, incuestionable. Pero no solo eso. Si reducimos al binomio inclusión-bajada de ratio la cuestión inclusiva, no estamos enfocando el tema de manera precisa. La bajada de ratio debe ir acompañada de proyectos inclusivos claros, donde la bajada de la ratio implique una estructura organizativa y metodológica inclusiva que lo argumente. Dos docentes en un aula, en coordinación eficaz y en estatus de responsabilidad horizontal ( que es diferente a la idea de uno es el responsable y el otro el apoyo) no solo mejora la atención al alumnado, si no lo que obliga a la cooperación profesional. Este elemento es clave para la mejora inclusiva: grupos de docentes trabajando en con objetivos inclusivos comunes.

-¿Qué recomendaciones daría a los docentes para poner en práctica la educación inclusiva?

La práctica inclusiva es una forma de ver la educación que hemos relatado extensamente. Si hay intencionalidad inclusiva, se produce acercamiento a un modelo basado en la persona como elemento clave de la educación. Pero esto no es suficiente. Tener herramientas metodológicas es clave para ello.

-¿A los centros?

Los centros deben lanzar una nueva mirada a sus proyectos, sus modelos organizativos y, si lo creen necesario, reescribirlos bajo la óptica inclusiva. Un proyecto consensuado, compartido y explícito es la segunda clave para comenzar, reemprender o continuar el camino inclusivo.

-¿Y a las familias?

Las familias son la tercera clave, la tercera patita del pilar inclusivo. Los docentes necesitamos su apoyo para iniciar el proceso inclusivo. Este proceso implica romper con situaciones dominadas, establecidas y, en cierto modo, emprender un camino de investigación y aprendizaje continuo. No es sencilla la decisión, y sentir una comunidad que confía en tus decisiones es un chute emocional que sirve de bálsamo para tomar mejores decisiones y aprender de los errores que puedan llegar.

-¿Podrías poner un ejemplo de educación inclusiva, con un caso concreto en el que se perciba el “éxito”, por decirlo de algún modo, de trabajar de esta manera?

En el ámbito gallego son pocos los centros que conozco. 
Uno de los que tengo referencias es un colegio público de la ciudad de Vigo. Se trata del CEIP Seis do Nadal. Su modelo inclusivo es un modelo del camino que puede seguir la transformación de todos los centros educativos (especiales y ordinarios) para repensarse como centros extraordinarios. Se trata de que cada alumno y alumna recibe la atención específica que necesita y al mismo tiempo pueda participar y socializar de modo natural con sus iguales en un ámbito de diversidad, entendida como cualidad humana y no como problema de este o aquel niño o niña.
Otro referente, aunque este más conocido es O Pelouro. Siempre ( y no desde que apareció en un libro "escuelas que cambian el mundo" ), me gustó, leí y vi documentos gráficos sobre O Pelouro. Me gusta la metáfora que maneja como eslogan de una escuela para todos/as, sin distinción ni etiquetas.
Su filosofía de relación con lo vital, de metodología basadas en proyectos, de empoderamiento del alumnado, de inclusión total...encaja con mi visión de la escuela y me parece que tiene muchos elementos organizativos, metodológicos y filosóficos de los que podemos aprender. 
En estos centros no hay magia. Hay trabajo, rigor pedagógico, organización que piensa en todos, estrategias que incluyen...e intención inclusiva. 

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TÉCNICA COOPERATIVA 4-2-1 COMO VARIACIÓN DE LA 1-2-4

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La estructura cooperativa simple 1,2,4 es muy conocida dentro de las dinámicas simples.
Es un ejemplo claro de una dinámica que cumple todos los principios cooperativos.
Se estructura en 3 fases.  En la primera fase se realiza el trabajo individual. Ante una pregunta, problema o reto, el alumnado, de forma individual, y tras un proceso de búsqueda de información individual, de memoria de experiencias anteriores o de una información aportada por el profesorado, propone una respuesta, solución o estrategia ajustada a la misma.
En la segunda fase (2) , los alumnos de un mismo equipo se organizan por parejas cooperativas (diadas cooperativas) y enfrentan, analizan, comparan, evalúan  y discuten sus propuestas , argumentando en qué se apoyan de la información obtenida y comentan sus fuentes para exponer y proponer su respuesta, creando una nueva propuesta conjunta que, como norma, pueda contener elementos aportados por ambos cooperantes.
En la fase  4, las dos parejas, continúan el proceso similar, enfrentando, describiendo, analizando, comparando, evaluando  y discutiendo sus propuestas, argumentando en qué se apoyan para exponer y proponer su respuesta, y creando una nueva propuesta conjunta de equipo que, como norma, deberá contener elementos aportados por los cuatro cooperantes.
Así, la solución será construida en un proceso cooperativo, propio donde el análisis, la reflexión y la comprensión de la descripción,, narración , relación, clasificación, concepto o algoritmo den lugar a un conocimiento de muchas más altura cognitiva, más horizontal y extendido (y por tanto más personalizado) y con más profundidad, y por tanto con más rigor y asentamiento.

Dinámica simple 4,2,1

Una variación de esta dinámica cooperativa simple es la denominada 4,2,1.
Esta mañana compartí en un grupo de Telegram, ante la pregunta de uno de mis compañeros de grupo, cómo se puede utilizar esta variante. Una variante construida a partir de conversaciones con mi compañero @AMarquezOrdonez, uno de más  grandes profesores inclusivos  que conozco y que me ayuda a crecer y cuestionarme cada una de las acciones educativas que plantemos desde un perfil cooperativo e inclusivo.

La dinámica simple 4,2, 1 es ventajosa en las situaciones en las que alguno o todos los aprendices cooperantes tienen baja competencia para enfrentarse al nuevo aprendizaje, bien por ser un nuevo concepto, por laguna curricular o por no tener adquiridos los prerrequisitos necesarios para enfrentarse a la tarea que se le demanda. 
En este caso, comenzar por la fase 4 (en la que las interacciones y el capital social cognitivo, curricular , experiencial o estratégico es variado, se multiplica y enriquece), ofrece la posibilidad de, en las sucesivas fases de 2 y 1, se pueda integrar de forma personalizada. 
En la fase 4 los miembros cooperantes, con mayor competencias del equipo, aportan, ante una pregunta, problema o reto, proponen respuestas o posibles soluciones  ajustada a la misma,  tras un proceso de búsqueda colectivo de información, de aportación de situaciones experienciales o de una interpretación de una información o documento aportado por el profesorado.
En la fase dos, los alumnos eligen, reflexionan, hacen suyas y profundizan en su comprensión y análisis en alguna de las propuestas aportadas por el equipo. La situación de dúo ofrece una interacción máxima y favorece procesos de evaluación (valoración, comparación, ...) compartida.
En la fase 1, cada alumno aplica su elección, comprendida y reflexionada, en una solución personal y ajustada a su competencia, pero que de la que ha habido un tirón (mediado socialmente)  desde su zona de desarrollo  a una superior ( y que no habría conseguido por sí mismo)
Si a esta dinámica, le unimos posteriormente la secuencia 1,2,4 para reforzar y hacer un análisis metacognitivo del proceso y procedimiento, ofrecemos oportunidad de que todos los principios cooperativos e inclusivos se puedan desarrollar en una dinámica guiada cooperativa.

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ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ALUMNADO

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Artículo publicado en abierto en  
COLECCIONES: Revista Aula


La pedagogía centrada en el alumnado es una perspectiva en la que se fundamente una parte imprescindible del cambio que se está produciendo en la educación del comienzo de Siglo XXI, pero su desarrollo no se hace de manera espontánea, sino que exige de intencionalidad y acciones transformadoras.
 Comenius (siglo XVI) propuso el concepto de “paidocentrismo” para significar que el alumnado es el centro y la razón de cualquier acción educativa. Una mirada a la que volvió la Escuela Nueva y a la hemos recurrido para apuntalar un cambio educativo para el S XXI.El aprendizaje, o está centrado en el alumnado, o no es aprendizaje válido para el que aprende. La enseñanza centrada en el alumnado adquiere este valor cuando su planificación tiene en cuenta: (1) la acción de los aprendices como oportunidad para su propio desarrollo cognitivo; (2) la coordinación de contenidos curriculares e intereses del alumnado, como predictores de la consecución de un aprendizaje significativo, auténtico y profundo y (3) la unión de realidad vital y realidad escolar como potenciadora del mantenimiento del interés y la persistencia en la consecución  autónoma de los aprendizajes. 



Hacer al alumnado protagonista de su historia de aprendizaje, más que un titular, debe traducirse en intencionalidad de acciones, relacionadas, entre otras cosas, con:
  • Observar: Planeando las acciones de enseñanza en diálogo constructivo entre experiencia y visión del docente; mochila personal del alumno, currículum oficial y contexto.
  • Preguntar: Contando con ellos y ellas a la hora de tomar decisiones metodologías y curriculares, lo que supone ofrecerles la posibilidad de dirigir sus propias acciones de aprendizaje, de crear sus propias rutas y ritmos y de entender el error como parte del camino.
  • Movilizar: Instalando canales de interacción en el aula que permanentemente provoquen “actividad mental” observadora, reflexiva, analítico/sintética y creadora.
  • Desaprender: 
  • Evitando conscientemente las dinámicas de aula pasivas que aplastan la acción central y autónoma del alumnado: responde aquí; lee esto; cliquea en aquello...
  • Personalizar: Abriendo posibilidades de acción y aprendizaje. No todos aprendemos de igual forma. Es preciso diseñar estructuras de creación democrática del conocimiento y de relación del mismo en el aula.
  • Enriquecer: Integrando contenidos formales y no formales que ayude al alumnado a crear un currículo “propio”, auténtico y transformador.
La transformación pedagógica exige un compromiso con la exploración de modos diferentes de actuación docente. ¡Actuemos!




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A SOLO DOS CENTÍMETROS

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Artículo publicado en el monográfico "Inclusión educativa" de la Revista Voces, Plena Inclusión, nº 436, de 8 de marzo de 2019. 
Puedes leer el monográfico completo en

A solo dos centímetros

La escuela inclusiva es un hecho imparable al que se dirigen los sistemas educativos comprometidos con nuestro tiempo. 
Y, ¿qué significa un sistema educativo de calidad? Un sistema que incluye con medios, con recursos, con medidas y con formación de sus profesionales, a todo el alumnado en un modelo de acceso y permanencia universal y de progreso posible para todos. 

Y es que …

  • Ya lo dijo Thomas Huhn: La sociedad necesita “una gafas nuevas”. La sociedad necesita unas nuevas gafas que ayuden a “ver” desde otra dimensión; que hagan visibles los cambios necesarios para una escuela que sea capaz de transformar el modelo, persistente y recalcitrante, centrado en el déficit y que haga irrenunciable un sistema educativo que se enfoque más en solucionar las dificultades y problemas que genere el contexto; en eliminar las barreras que se levanten innecesariamente ante el desarrollo de las personas; en imposibilitar los prejuicios que se generan hacia lo diferente, lo desparejo o lo desigual y, además, en impedir la cerrazón en una exclusión propiciada por un modelo de aprendizaje de talla única y de medición estándar.
  • Es más fácil (más económico, menos arriesgado…) segregar que tolerar y respetar. Quizá por ello la escuela continúa siendo disfuncional. Por eso, quizá, la escuela continúa sin cumplir su cometido principal de “hacer crecer” a todos los ciudadanos de forma equitativa y justa.
  • La #revolucióninclusiva no es fácil para los centros educativos porque supone modificar, no solo la organización del centro, su estructura, espacios y tiempos y lo que se enseña en ellas, sino porque obliga a cambiar el estatus cultural, no solo del docente, sino también del contexto, del barrio, de las familias y de cada cual en su fuero interior.

Y como …

  • el camino hacia la inclusión que hemos recorrido cada uno y cada una, y el que nos falta por recorrer está lleno de baches y obstáculos, entonces, avanzar es lento.
  • No podemos avanzar de manera continuada, entonces son necesarias pequeñas rupturas del sistema. Disrupciones para comenzar de nuevo, pero desde un alentador e ilusionante RE-planteo de la educación elaborado con visor macro, sistémico, globalizado, multimodal y longitudinal… que incluya a todos desde todos los frentes y desde todas las esquinas.

Hablamos de pensamiento, de filosofía, de paradigma...

Y es que el reto de una escuela de calidad nace con los derechos humanos y se enraíza en los conceptos de la filosofía humanista más profunda de los grandes pensadores de la historia: valorar al ser humano y, sobre todo, la condición humana.
Caminar con paso decidido hacia una escuela inclusiva es basamento en los derechos humanos, pilares de la sociedad accidental. Porque la inclusión es un derecho… y una exigencia a los estados occidentales congregados alrededor de la UNESCO, que si en 1945, se obligaban para asegurar acceso universal a la educación para todos, hoy ya se han autoimpuesto una escuela equitativa, justa y de calidad para todos, que promueva la participación en la sociedad de todas las personas, con independencia de su capacidad. Y le han llamado Jontiem -1990, Declaración de Salamanca (1994) o Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. (2008). Ahora toca cumplirlo. 

Porque no se trata solo de generar modelos y políticas que pueden generar condiciones para la inclusión. Ahora se trata de hacerlas reales. Las leyes no hacen inclusión por sí mismas, solo ofrecen condiciones. 
No es suficiente con colocar el apellido "inclusiva" a todo lo que nos parezca segregador. Lo transformador es que deje de serlo. Porque sí se puede. Es una cuestión de derechos, de dignidad y de tener una actitud decidida a que las condiciones para que la inclusión académica, social y profesional sea una realidad. 

De la escuela de la exclusión a la escuela de la posibilidad solo hay dos centímetros, los que miden las palabras tolerancia y respeto... porque la educación o es inclusiva o no es educación. 


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CONDICIONES PARA LA INCLUSIÓN

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Hace tiempo que venimos estableciendo un marco de interés sobre modelos metodológicos y organizativos (DUA, Docencia Compartida, Aprendizaje Cooperativo; Aprendizaje Basado en Proyectos...)  que establecen condiciones para promover educación inclusiva.
Poco debate hay en ello, pero me parece importante pararnos y reflexionar en una idea trascendental:

Los modelos, las políticas y las culturas pueden,  o no, generar condiciones para la inclusión, pero 
no hacen inclusión  por sí mismos, 
Necesitan de intencionalidad y políticas de centro 
decididamente inclusivas.

Este marco lo hemos coreado en otras veces:
La educación o es inclusiva o no es educación.

Autor. Yance Tay.- Pixabay License

Conviene recalcar en esta introducción que el apellido "inclusiva" que colocamos a la educación, se presenta como el derecho a estar, participar y mejorar en los aprendizaje de todos los individuos y no sólo de aquellos "etiquetados" como alumnado de necesidades educativas específicas, porque todas  las personas somos objeto de "necesidades educativas personales".

El cambio de perspectiva (o de mirada, que les gusta a otros) es definitivo:
Mirar las diferencias en términos de normalidad
Porque
lo normal en los seres humanos es ser diferente
La educación debe contemplar el derecho a ser diferente y valorar como un hecho positivo. ¿Sería deseable una sociedad clonada?

Innovación

En tiempos en los que se habla mucho de innovación, no hay innovación que valga si no contempla la inclusión. Esta genuina innovación para una educación equitativa y de calidad comenzará por cambiar la cultura docente que abraza la homogeneidad y rechaza lo diverso, por una cultura que acepte las diferencias, celebre la diversidad y promueva un trato equitativo para cada alumno y alumna.

La inclusión total es un reto decidido en busca del objetivo de  una escuela para todos. 
Y esto tiene sus implicaciones. Es necesario comenzar por saltar cualquier obstáculo y eliminar toda barrera a la inclusión. Esta es la #RevoluciónInclusiva que tenemos en marcha. El horizonte es complejo  y no se presenta cerca, pero una filosofía humanista, que centre la educación en la persona, unas políticas que se declaren inclusivas y unos modelos de centros que se rotulen como inclusivos no pueden contemplarla de otra forma.

Recuerda: o incluyes o excluyes, no hay término medio

Para llegar al paradigma innovador e inclusivo, el primer objetivo que debe fijarse en su proceso transformador es eliminar, o al menos minimizar, las barreras para que todo el alumnado participe totalmente en el aula. Todo el alumnado en el aula implica que actuemos como escuela que no tiene como referencia o etiqueta las características físicas, mentales, sociales, contextos culturales,... de nuestro alumnado.
Una escuela innovadora e inclusiva es una escuela que se preocupa de establecer modelos organizativos, metodológicos y curriculares que ayuden a trazar puentes para que todo el alumnado pueda, no solo estar presente en el aula, sino también participar de un modo efectivo y promocionar de acuerdo a sus ritmos, intereses y capacidades.
Porque sí, aunque suene extraño, la promoción también es un derecho.
Todos tenemos derecho, y podemos, promocionar si se dan las condiciones para ello, si se eliminan las barreras que nos pone el estándar y la normativa. 
La promoción requiere de dos acciones:
  • Evaluar ( realizar feedback continuo para aprender) 
  • Calificar (asignar un número y certificar) 
Hasta ahí todos de acuerdo. La clave: en un y otro proceso tomar como referencia los puntos de partida de cada uno. ¿Es concebible una legislación que prohíba promocionar por algún motivo? Pues la nuestra habrá que revisarla. 
Insisto: es necesario que la promoción de todo el alumnado se considere como un hecho posible. La clave del  debate es ¿promoción a qué?
  • Enseñanza Secundaria Adaptada. 
  • Formación Profesional Básica 
  • Programas Formativos Profesionales -Adaptados
  • Ciclos Formativos Adaptados. 
  • Estudios Universitarios Propios 
  • ...

Dar oportunidades
No poner límite, porque ... el límite de cada uno es cada cual.

Sí se puede. Es una cuestión de derechos, de dignidad y de tener una actitud decidida a poner condiciones para que la inclusión académica, social y profesional  sea una realidad.

Autor: Josemdelaa : Pixabay License
Uno de los pilares en los que se sustenta la corriente de la Escuela Inclusiva en este proceso de revolución es la desaparición del concepto de "soy apoyo" en el sentido clásico. El apoyo es un reduccionismo ya superado por un constructo más amplio: La cooperación.
la cooperación entre profesorado para que los alumnos  y alumnas aprendan, no sólo más, no sólo mejor, sino de forma más personalizada y ajustada tanto a su características como a sus necesidades.
Incluir es más que poner apoyos ya que supone una movilización, reorganización y reimaginación (también de la exigencia) de los recursos del centro para ponerlos  siempre al servicio de la diversidad, que insisto, somos todos. 
Apoyar implica definir un nuevo rol del profesorado con la vista puesta en la inclusión. Apoyar implica coordinación para el logro de objetivos compartidos y definidos como equitativos.


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La escuela, al fin y al cabo, debería constituirse en una práctica de la vida- ENTREVISTA EN Tiching

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Entrevista original en http://blog.tiching.com/jose-blas-garcia/?utm_content

¿Estamos en una era de revolución inclusiva? 
Estamos reviviendo un nuevo humanismo en la educación y en muchos órdenes de la vida. Colocar a la “persona en el centro” nos obliga a repensar el para qué de las acciones. Un cambio de mirada que tiene el efecto revolucionario de un aleteo de mariposa. Decenas de activistas inclusivos han conseguido cambiar la pantalla gris de la exclusión por una pantalla de colores, donde todos y todas cuentan porque aportan en positivo social: del paradigma del déficit al paradigma de la capacidad.
Usted habla de la enseñanza multinivel, ¿en qué se basa este modelo? 
Es un modelo de enseñanza que estructura el currículum obligatorio de manera que todos los aprendices puedan participar de una misma sesión de aprendizaje, dando opciones para que cada alumno y alumna encuentre, respecto al acceso y desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular, personal y social.
¿Cree que una escuela con pocos recursos puede personalizar el aprendizaje de su alumnado? 
Por supuesto. La personalización del aprendizaje es una vieja tarea educativa. No depende de la tecnología ni de los recursos. No cabe duda que los recursos son facilitadores y que los tecnológicos han abierto un universo todavía inexplorado para la personalización. Pero, ¡cuidado! Personalizar la enseñanza es más que individualizar, es la manera de ajustar sistema e individuo.
¿Por qué cree que debería implementarse el Diseño Universal para el Aprendizaje en los centros educativos
El DUA, como su nombre indica, pone los medios para que todos (de forma universal o general) puedan acceder, expresarse, mantenerse y promocionar en el aprendizaje, generando su propio itinerario, un camino específico y personalizado dentro del currículo estándar. Para tener en cuenta al que aprende, o diseñamos enseñanza individualizada (costosa e impracticable), o diseñamos aprendizajes donde todas las formas de acceso, expresión y motivación puedan tener cabida. Parece complejo, pero no lo es. Se trata más de intención que de complejidad. Si lo pensamos en otras áreas , como la arquitectura o la tecnología, lo vemos enseguida.
Ha trabajado durante siete años en un aula hospitalaria. ¿Nos podría contar cómo es un día en este trabajo?
No se diferencia mucho de lo que debería se un aula ordinaria… En el aula hospitalaria la coordinación de todos los agentes, incluida la familia, es clave para el desarrollo, no solo del aprendizaje, sino de todas las facetas del alumno…incluso la relacionada con la salud. Cada mañana, la intervención educativa hospitalaria, se replantea la acción educativa, se piensa en la persona que la va a recibir y se consensua entre los agentes que interviene con el aprendiz. Se hace hincapié en sus necesidades personales de aprendizaje, de desarrollo emocional y ejecutivo y en sus necesidades sociales. Si lo que tiene es miedo al hospital, ¿Qué es más importante? ¿Enseñar fracciones o crear dinámicas de comprensión del qué y por qué de su miedo? Las fracciones no son universales, el desarrollo emocional sí.
¿Enseñar en un ámbito como este le ha hecho replantear su práctica educativa?
¡Por supuesto! He aprendido que el eslogan de que sonreír también es urgente, puede ser aplicado a la escuela en general. No podemos aprender, ni mejorar nuestras habilidades, ni construir e interiorizar conceptos y procesos, si no somos felices, si no sonreímos. De ahí toda la importancia que se le da a la escuela con corazón. No quiere decir que el aprendizaje profundo, científico y técnico, no sea necesario, lo que es evidente es que sin aquello no hay de esto. Sonreír en la escuela es urgente y necesario.
¿Qué diferencias podría destacar entre un aula hospitalaria y una escuela ordinaria?
Es curiosa la paradoja que he observado: el aula hospitalaria es el espacio, el tiempo y la situación social conocida por el alumno-paciente que normalizan su vida dentro del hospital. La escuela es el espacio, el tiempo y la situación social que desconectan al alumno-persona de la realidad de su vida cotidiana. 
Los niños y las niñas del aula hospitalaria van en pijama, asisten al aula con sus padres, si quieren, y pueden entrar o salir de ella cuando tiene necesidad. Es un espacio de convivencia con muy pocas reglas formales que pongan barreras a la interacción y la participación. El aula ordinaria está tan reglamentado que, a veces, imposibilita la participación natural.
¿En las escuelas se habla suficiente de las enfermedades que están a la orden del día como el cáncer? 
Si en la escuela se habla muy poco de la vida en general, imagina de la enfermedad o la muerte. Desde luego no debe ser un tabú. La escuela, al fin y al cabo, debería constituirse en una práctica de la vida. La muerte, la enfermedad ..son parte de la vida. Observarla, reconocerla, analizar sus características, evaluar sus repercusiones y crear argumentos para la resiliencia ante estas situaciones naturales… nos hace, no solo más fuertes, también más sabios.
¿Cómo surgió la idea de crear su blog llamado Transformar la escuela?
El inspirador es Paulo Freire, no solo del blog, si no de mi actitud y mirada de docente crítico. Sus reflexiones y su obra me parecen de absoluta actualidad. En un momento que se hablaba tanto de cambio, me parecía que cambiar no era suficiente, porque el cambio que observaba era más una pose que profundidad. Transformar implica no solo innovar en las prácticas (lo más visible), también en la estructura y en la cultura docente. 

También es docente del Grado de formación al profesorado. ¿Cree que se está formando a los futuros docentes con estrategias y herramientas que el día de mañana podrán aplicar en sus propias aulas?
Que la Universidad tiene que recorrer un camino de transformación, es evidente. Creo que ya lo ha iniciado. En relación a la formación de profesorado es necesario que la escuela y las facultades de educación sean dos extremos de un mismo hilo comunicante. Pero juegan al teléfono roto. Las Facultades de educación y sus juntas de Decanos viven en una burbuja desde donde dan consejos a la escuela. Y la escuela no necesita consejos, necesita hechos, trabajo, ejemplos y evidencias basadas en el conocimiento de la realidad.

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ENSEÑANZA MULTINIVEL

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El diseño de aprendizaje con actividades multinivel es una de las estrategias señaladas, por la literatura especializada, como una de las que mejor incluyen a todo el alumnado en la actividad diaria de clase, sea cual sea el nivel de habilidades que presenten.
Basándonos en Pilar Arnaiz, podemos decir que
constituye otra forma de planificar la atención a la diversidad en el aula desde una perspectiva inclusiva, porque posibilita que cada alumno y cada alumna encuentre, respecto al acceso y desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular, y estas les permita el progreso, y la implicación, de manera personalizada.
Aún siendo señalada, la realidad es que se utiliza muy poco en la práctica diaria. Alguno de los argumentos que se señalan en su contra es la complejidad de su diseño. 
Este post tiene por objetivo acercarnos a esta estrategia organizativa y proponer un diseño al alcance de todos los docentes que lo deseen.


Previos de la Enseñanza Multinivel

La enseñanza multinivel se basa en una premisa sencilla: 
Un único diseño de unidad didáctica o lección debe servir para enseñar a todo el alumnado del aula.
Esta premisa nos lleva a la idea de que la mejora de los recursos y la ratio es posible, pues varios docentes pueden intervenir a la vez en el aula, haciendo realidad, por ejemplo,  esta otra estrategia inclusiva en la que dos, o más, docentes intervienen a un tiempo con un mismo grupo-aula. A su vez, permite que todo el equipo docente que interviene en el grupo o clase trabaje de manera horizontal con todo el alumnado, eliminando así la verticalidad que producen las clases ordinarias y la clasificación y diferenciación que por clases flexibles, especializadas, de apoyo o de refuerzo.

Es un tipo de planificación de la enseñanza y de programación curricular que, desde su concepción inclusiva, se anticipa a las variadas características, posibilidades y necesidades de todo el alumnado de una clase. Lejos de considerarlos uno a uno, los toma como grupo. Pero un grupo natural, que aprende junto porque no ha sido seleccionado bajo ningún criterio de clasificación o etiquetaje  de carácter cognitivo, psicológico, sensorial, social o personal. Se trata de poder diseñar aprendizajes para grupos  que, entre sí, pueden tener amplias diferencias en sus habilidades de escuchar, hablar o leer; de moverse, observar, atender u organizarse; de implicarse, crear o, simplemente, recordar.

El diseño multinivel es una estructura organizativa del currículum marco que ayuda a poner blanco sobre negro varias teorías concomitantes en el paradigma inclusivo:

  • La taxonomía de Bloom
  • El enfoque de diseño universal del aprendizaje- DUA
  • La personalización del aprendizaje. PA
Además que hace posible el respeto de una serie de principios -que ya deberían tener la consideración de Derechos incuestionables en la educación- y que están introducidos en la mayoría de las legislaciones educativas.

Las estrategias de Enseñanza Multinivel (EM) están basadas en la programación universal del aprendizaje y, en definición de los autores más relevantes de la literatura pedagógica en este tema, Tomlinson y Collicot, enseñanza multinivel  es una estrategia educativa basada en una organización diferente de la enseñanza. 
Esta definición de estrategia educativa nos lleva a dejar claro dos reflexiones:
  • No es estrictamente una metodología. Así, la  EM puede - y necesita- ser empleada junto con otras metodologías diversas, activas  y coherentes con la inclusión, pues los caminos que recorren no colisionan con el diseño multinivel.
  • Aunque el diseño  de la EM está pensado para favorecer el aprendizaje para todos, en aulas inclusivas, el hecho de utilizarlo no genera de forma automática inclusión, pues este modo de organización necesita de culturas y prácticas inclusivas, que den soporte al tridente que suponen prácticas, políticas y culturas inclusivas para transformar la educación.

La Enseñanza Multinvel (EM), está guiada por tres principios:
  • Personalización, porque ajusta los aprendizajes a todos y cada uno de los alumnos y alumnas de una clase. 
  • Flexibilidad, porque permite que los alumnos puedan moverse en diferentes niveles independientemente del que, a priori, parecía adecuado para él o ella.
  • Inclusión, porque permite que todo el alumnado trabaje  junto y a la vez ( que no al mismo ritmo ni con la misma profundidad) sobre una misma base curricular. 
Es importante dejar claro en este punto que el objetivo de la inclusión debe ser la mejora del aprendizaje de todos y todas, y de que cada cual lo desarrolle con la máxima profundidad y extensión. Esto debe implicar que todo el alumnado pueda conseguir sus metas personales de desarrollo, sino también las metas académicas establecidas de la titulación. 
Mientras que todo el alumnado, con capacidades diversas , no pueda conseguir la titulación básica en educación, esta seguirá rigiéndose por modelos educativos "discapacitados", en tanto en cuanto no consigan el objetivo para el que han sido diseñados. Es el momento de repensar y eliminar los currículums y las organizaciones educativas de talla única.

Base curricular común

Hay que destacar que el proceso de diseño multinivel conduce a una base curricular común, elimina las adaptaciones curriculares y todo el alumnado puede promocionar dentro de sus posibilidades individuales. Las múltiples opciones de acceso y expresión, que evidencien el progreso de todo el alumnado, deben ser explícitas como una de las partes más importantes del diseño.

Esta base curricular común es el hilo conductor que une, en términos muy generales el objetivo o el criterio de evaluación, -tómese el hilo por un extremo u otro- con una formulación más detallada ( el diseño multinivel) con respecto a opciones alternativas o múltiples sobre aspectos como la presentación, el acceso a la información; el desarrollo, duración y profundidad de las tareas; el uso de materiales de apoyo o los mediadores del aprendizaje que necesitamos (incluyendo aquí todos los recursos y medios tecnológicos facilitadores del acceso, la expresión y la implicación durante la tarea), la comprensión, el entendimiento de la motivación e interés por aprender y la evaluación.

La esencia consiste en el diseño de  secuencias de aprendizaje que  permitan recorrer todas las habilidades  cognitivas y niveles de razonamiento del alumnado. Así: 
  • Se libera el profesorado de un estilo de enseñanza único (recordemos que no hay mejores ni peores estilos de enseñanza, y el único criterio es el contexto), apostando por una presentación de la información de aprendizaje dirigida a  diversos estilos de aprender y a que la información llegue por diversos receptores sensoriales, dando la posibilidad de "agarrarla" desde los puntos fuertes de recepción de todo  y cada uno de los aprendices. 
  • Se permite a los estudiantes elegir diversos caminos personalizados para aprender los objetos de aprendizaje y para demostrar la comprensión e integración de lo aprendido.
  • Se diseña para mantener motivados a los alumnos en las tareas. Las metodologías gamificadas y la organización cooperativa como modo de aprender puede ser clave en este aspecto.  
  • Para mantener vivo el paradigma de crecimiento, que puedan  ver y sentir  que todos los estudiantes progresan. 

Ofrecer opciones

Como hemos podido apreciar en toda esta larga introducción,las palabras clave de la Enseñanza Multinivel son
ofrecer opciones 

¿Cómo planificar en formato Multinivel?

Adaptándonos a lo que la propuesta de trabajo multinivel que ofrece Collicot, podemos plantear las siguientes fases de planificación:
  • 1ª fase: Determinación del concepto o conceptos subyacentes, entendiendo por estos aquellas ideas fuerza que constituyen lo que realmente queremos que aprenda nuestro alumnado como valor esencial. Habitualmente estos están ocultos detrás de los contenidos principales, y es preciso que los hagamos explícitos, desde la idea ya expresada aquí en otras ocasiones de que los contenidos debe ser tomados como continente del aprendizaje.
    • Partiremos del contenido, tema o bloque temático que hemos decidido. La decisión de qué elegir puede  venir de múltiples formas ( temas de interés del aula, del centro, de la localidad, de un grupo de alumnos, de las familias, de un acontecimiento de actualidad,...) o, incluso , de una de las formas más comunes: del currículum oficial. 
    • El profesorado decide lo que es más importante de todo lo que se propone que aprendan los alumnos y que, considerándolo como el eje fundamental de su intervención, lo formula como meta de aprendizaje para todo el alumnado, expresado a modo de concepto subyacente.
    • Plantearemos los objetivos, criterios de evaluación, indicadores o estándares de aprendizaje que estén relacionados con los contenidos, con el concepto subyacente y el desarrollo de los mismos, estableciendo el hilo conductor. Así, elegiremos  las ideas clave y básicas de la  unidad didáctica que vamos a diseñar , dando importancia a aquello que, a nuestro juicio profesional, es lo que "no deben de dejar de aprender nuestro alumnado".
    • Diseñar contenidos alternativos, curriculares, enriquecidos para todo el alumnado que posibilite diferentes elecciones para conseguir adquirir el concepto subyacente.
    • Abrir la posibilidad de incorporar contenidos personalizados de cada grupo de alumnos y alumnas que permitan la motivación hacia la tarea ajustada a sus gustos e intereses. 
  • 2ª fase: Determinación de las propuestas, canales, medios , estilos y métodos de presentación de los contenidos a los alumnos.
    • El profesorado prepara diferentes formas de presentar o adquirir información, de manera que todo el alumnado tenga acceso a la nueva información. 
    • En esta fase prestará especial atención a las barreras que el contexto proporciona o las limitaciones que la práctica común ofrece para determinados alumnos y alumnas.
    • Podrán especial atención en permitir diferentes niveles de participación y de resolución.
  • 3ª fase: Determinación de los métodos de práctica del alumnado. 
    • El profesorado prepara diferentes opciones de trabajo en el aula para el alumnado de manera que todos puedan participar, aunque sea parcialmente en algunas actividades, y tengan oportunidades de trabajar en el aula para aprender los contenidos determinados en la 1ª fase, sin perder de vista el concepto subyacente que es el eje común que nos guía.
    • El profesorado planifica diferentes formas de desarrollo de las actividades y propone actividades y materiales que respondan a diferentes niveles competenciales.
  • 4ª fase: Determinación de los métodos e instrumentos de evaluación del alumnado y  de las evidencias de evolución y el progreso de los alumnos.
    • Todos los alumnos y las alumnas deben poder mostrar sus progresos a través de uno u otro tipo de actividades que servirán de referentes para efectuar, no solo una evaluación para aprender, sino también una evaluación para calificar. 
    • El profesorado plantea referencias individualizadas de punto de partida y de los logros conseguidos para todo el alumnado.
  • 5ª fase: Revisión de la coherencia del conjunto de la programación planteada para dar respuesta a la totalidad del alumnado, incluido el alumnado con más dificultades.
    • Un verificador, a modo de checklist, que ayude asegurar que ningún alumno ni alumna queda fuera de lo previsto o planificado.
    • Si es preciso, y atendiendo a los resultados anteriores, se reformula la parte del diseño de la programación multinivel.

No olvidar...

  • Cuando planificamos, ir de lo general y estándar ( que es lo que tenemos tipificado), a lo particular y diverso.
  • Proponer diferentes modos de desarrollo teniendo en cuenta las habilidades de cada uno de los alumnos y alumnas que componen nuestro grupo de estudiantes.
  • Explorar las posibilidades activas que ofrece el desarrollo de la actividad, desde planteamientos constructivistas y del saber hacer.
  • Desarrollar actividades auténticas ( relacionadas con la vida real) y valiosas ( significativas de modo individual). Para ello es de mucha utilidad que estén integradas dentro de proyectos de aprendizaje y servicio.
  • Trabajar desde colaboración de equipos docentes en el diseño y desarrollo de la Enseñanza Multinivel y desde metodologías colaborativas en equipo y cooperativas en el desarrollo del aprendizaje por parte del alumnado, dando valor al capital social que supone el propio alumnado en los apoyos personalizados. 
La planificación multinivel es referente inclusivo porque tiene presentes a todo el alumnado en la definición de cada una de las actividades, convirtiéndose así en una excelente herramienta favorecedora de la inclusión.

Referencias:

  • Arnaiz, Pilar. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Editorial Aljibe. 
  • Arnaiz, Pilar. (2005). Atención a la diversidad. Programación curricular. San José: Editorial Universidad Estatal a Distancia (EUNED).
  • Collicot, J. (2000). Posar en pràctica l’ensenyament multinivell: estratègies per als mestres. Suports: Revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 4(1). 87-99. Recuperado el 15 de noviembre de 2018 de: http://www.raco.cat/index.php/Suports/article/view/102003/141934
  • Ruiz, R.(2007).Procedimientos de evaluación y planificación multinivel y personalizada del currículo en el aula inclusiva en Bonals, J. & Sánchez Cano, M. Manual de asesoramiento psicopedagógico . (Barcelona) Graó.

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