Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

LAS HABILIDADES PARA LA VIDA: UN ENTORNO EDUCATIVO Y RELACIONAL PARA LA SALUD MENTAL

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Es innecesario, por repetido, decir que el brote epidémico, que está padeciendo la humanidad durante más de dos años, de la enfermedad infecciosa producida por el coronavirus 2 (SARS-CoV-2), conocida como COVID-19 (acrónimo del inglés Corona Virus Disease), ha puesto al mundo a prueba. Sin embargo, es importante que la crudeza de los árboles caídos por esta pandemia en el día a día no nos impida ver el bosque de las previsiones que nos depara el futuro, a consecuencia de ella y del devenir natural de la especie humana.

Una de las cuestiones que ha dejado al descubierto esta situación, como ha indicado el Secretario General de Naciones Unidas, es lo que ha denominado “una seria crisis de salud mental[1] que tendrán que afrontar (que ya estamos afrontando) todos los grupos de edad, y especialmente, los niños, niñas y jóvenes en escolarización obligatoria.

Esta situación ha producido un visible quebrantamiento y una reconocible merma en el estado de salud mental infanto-juvenil que ha repercutido (igual que en otras situaciones de desastres y otras emergencias humanitarias, no quiero olvidarme la Guerra en Ucrania) tanto en las dinámicas relacionales y de socialización en los contextos escolares como en los procesos de enseñanza, de aprendizaje individual y colectivo (que son el objeto de este artículo). Un impacto importante en la salud mental escolar que, según Galiano-Martínez et al, “en ocasiones, es poco abordada desde ámbitos docentes por su relativa invisibilidad”.[2]

¿A qué nos referimos con una merma del estado de salud mental infanto-juvenil?

Según un estudio sobre la evolución del estado psicológico y el miedo en la infancia y adolescencia durante el confinamiento por la COVID-19, (Gómez-Becerra et al) en niños y niñas se han dado mayormente “problemas de carácter emocional y social, mientras los adolescentes presentan puntuaciones clínicas en los problemas de conducta y problemas con iguales, así como mayores dificultades relacionadas con los miedos”.[3]

La cultura docente no está preparada para el afrontamiento de esta situación escolar. Y no hablamos de los protocolos de actuación frente al SARS-CoV-2, que, dicho sea de paso, se ha resuelto de manera técnica con gran éxito, implicación y perseverancia de los y las docentes de cada centro educativo, a los que es preciso felicitar (una vez más). Hablamos de la nueva crisis psicológica que se nos ha echado encima y para la que no estamos preparados porque nunca había existido esta necesidad tan cierta. Quizás al contrario, la cultura docente y la sociedad en general, siempre ha mirado las enfermedades mentales con lupa…y recelo. La experiencia que he vivido como coordinador del programa SAED (Servicio para la Atención Educativa Domiciliaria) [4] nos mostró cómo no eran igualmente consideradas por el profesorado las enfermedades con riesgo vital, pongamos por caso, problemas respiratorios, que aquellas que sus certificados médicos manifestaban estrés, ansiedad o fobias a la escuela, aumentadas por la situación de confinamiento que estábamos viviendo y el consiguiente enfrentamiento a considerables retos personales en cuanto a un desarrollo saludable. Huelga comentar que esta situación descrita puso en compromiso la salud mental especialmente de las personas más vulnerables, entre las que se encontraba la población infantojuvenil.

Aun reconociendo que el párrafo anterior es más de percepción y opinión personal que científica, esta opiniones se consolidan con la observación de los datos recogidos en el Barómetro Juvenil 2021, elaborado por la Fundación Mutua Madrileña y Fundación FAD Juventud, de los que se extrae que “los jóvenes de entre 15 y 29 años los años 2017 y 2021, la cifra de los que perciben que su salud física es buena se ha desplomado desde el 86,7 al 54,6%, y si hace cinco años el 6,2% de jóvenes admitía tener trastornos mentales, el año pasado lo hicieron el 15,9%,[5] recibiendo la mayoría de ellos un diagnóstico clínico  de depresión y trastornos de ansiedad [6]

Factor R y TICs en medio del debate científico y cotidiano en su relación con las enfermedades mentales.

Hace unos días un colega me decía en un acalorado debate sobre las bondades y las lastras a las que nos había llevado la utilización masiva de las tecnologías de la comunicación para “salvar los muebles educativos” durante este periodo pandémico: 

Me ha saturado la virtualidad, se me ha roto…de tanto usarla. ¿dónde ha quedado el cara a cara, la gestualidad, el abrazo, la mirada…la socialización? ¿cómo hemos asumido, casi sin protestar, que somos digital-dependientes, y cualquier trámite cotidiano o administrativo precisa de “portales” que se pierden en la red. Desde una cita previa médica, la consulta de un dato de nuestra cuenta de ahorros o un trámite con cualquier administración pública se hace mediante “internet”. ¿Cómo vamos a llegar en un plis-plas al metaverso? Continuaba mi amigo: Ayer mismo me malhumoraba, y casi indignaba, que para hacer un trámite de subvención, para ayuda a la eliminación de barreras en la vivienda en Castilla La Mancha, a personas con más de 65 años, debía hacerse mediante el portal digital de CLM. Es más…mediante un proceso digital y administrativo tan farragoso que, ni alguien con una competencia C1 en Competencia Digital, sería capaz de resolverlo. Imagínate mi padre con 86 años.

Y tenía casi toda la razón. Lo digital nos ha saturado. Hoy hay voces que piden retrotraer ese salto cuántico al que nos arrojó el confinamiento general y parcial. o cuanto menos, revisarlo.

Y es que, como indica J. A. Gabelas [7]

“hemos llegado hasta aquí sin cuestionar el despotismo imperante de la tecnología y sus tecnoutopías, sin reivindicar una humanización de la tecnología desde una visión transdisciplinar, en la que educación, comunicación y salud se necesitan y convergen.

Estas “tecnologías” conducen también a una recuperación de los sentidos, articulada en lo que hemos denominado Factor R-elacional, donde las emociones y conexiones son sinápticas y visibilizan y expresan la implicación integral del ser humano”.

Ilustración José Antonio Gabelas

¿Es posible materializar el Factor Relacional en el plano educativo mediante una propuesta intermetodológica que relacione salud, educación y tecnología?

En línea con lo que vamos trazando en este artículo, la Organización Mundial para la Salud considera las denominadas Habilidades para la Vida (en adelante HpV) como claves de un nuevo desarrollo social, sanitario y educativo.

Si en 1946, en el preámbulo de su carta constitucional[8], la Organización Mundial para la Salud (OMS) definía salud como “el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedades”. En coherencia se define salud mental como

un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva, y es capaz de contribuir a su comunidad”. Y que “el desarrollo saludable del niño es de importancia fundamental; la capacidad de vivir en armonía en un mundo que cambia constantemente es indispensable para este desarrollo”.

Queda así descrita salud mental como constructo multidisciplinar que integra condiciones personales y sociales.

Como hemos visto, existe un serio riesgo de crisis de la salud mental en escolares de enseñanza obligatoria, y aunque en la infancia y adolescencia se sobrelleva mejor estas realidades, también es cierto que esta situación no se revierte “per sé”, por dejar pasar el tiempo, sino que es preciso generar una palanca que fortalezca el área sanitaria mediante la educación para el afrontamiento y la generación de resiliencia, no solo como terapia y resistencia frente a la situación sanitaria que vivimos, sino para el desarrollo de fortalezas que, a modo de experiencia y aprendizaje, ayuden a la educación integral de los jóvenes escolarizados.

Robustecer la salud mental de los ciudadanos, y especialmente de jóvenes y adolescentes, consistirá en crear disposiciones que hagan hincapié en tres pilares.

    1. Bienestar personal, es decir, lo relacionado con pensamientos positivos, una adecuada autoestima y el mantenimiento del optimismo.
    2. Bienestar interpersonal, es decir el cuidado responsable, las relaciones con los demás y el anclaje del sentido de pertenencia.
    3. Riqueza de capacidades y conocimiento para el aprendizaje, para la toma de decisiones y para las respuestas a los retos de la vida.

¿A qué llamamos HpV y por qué son importantes?

Las Habilidades para la Vida  son una iniciativa presentada en 1993 por la Organización Mundial de la Salud que se concreta en el fortalecimiento de tres grupos de destrezas y habilidades psicosociales humanas ( que derivan en bienestar psicológico), definidas ampliamente por las teorías sobre el desarrollo y la conducta humana, como componentes esenciales de un desarrollo saludable con uno/a mismo/a, con las demás y con el entorno.

La propuesta de la OMS ha logrado un amplio reconocimiento entre la comunidad científica. Cabe pues preguntarnos si este grupo de habilidades psicosociales catalogado como HpV pueden constituirse en el marco educativo donde navegar con garantías de éxito para en el actual ecosistema educativo. Como indica Lacunza, 2001[9],

Existe consenso en la comunidad científica respecto a que el período de la infancia y la adolescencia es un momento privilegiado para el aprendizaje y practica de las habilidades sociales, ya que se ha constatado la importancia de estas capacidades en el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento psicológico, académico y social. De allí que resulta valioso identificar cuáles son las principales habilidades sociales propias de la infancia y la adolescencia. (p. 165)

En este mismo artículo se puede observar como la investigación ha encontrado que estas habilidades particulares, relacionadas con las HpV son mediadores de conducta en la adolescencia como prevención y mejora de conductas no deseables y promotoras de un ajuste social positivo.

Su flexibilidad y aplicabilidad universal, ayudan a conformar un marco educativo donde inspirarse docentes para la creación de programas y proyectos que recorran trasversalmente las tres habilidades básicas que las componen.

En definitiva, podemos establecer un marco donde los tres pilares definidos como bienestar psicológico nos llevan a enunciar tres habilidades psicosociales: emocionales, sociales y cognitivas.

Estos tres grandes grupos de habilidades se diversifican en 11 capacidades , que pueden ser desarrolladas a través de tips educativos, 35 de ellos quedan señalados en la figura 1 como ejemplos para la creación de actividades para el aula:

Figura 1: Marco educativo para el desarrollo de las HpV (elaboración propia)


Esta mirada ha sido incluida en la nueva Ley Educativa (LOMLOE) dentro de la denominada

Competencia personal, social y de aprender a aprender:

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Las Competencias Clave de la LOMLOE [10]

La relación de ambos paradigmas se plantea en la figura 2.

Figura 2: relación CPSAA y HpV


Para concluir, podemos decir que las circunstancias sanitarias y educativas devenidas de la situación de crisis sanitaria que vive la humanidad en este momento, mediadas por el concepto intermetodológico denominado Factor-R, encuentran en las habilidades para la vida “en niños y adolescentes” un enfoque para su desarrollo a través de la mejora de aptitudes con las que enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Un enfoque alineado dentro de la nueva normativa educativa recogida en la LOMLOE como elemento curricular denominado Competencias Clave: Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) concretada por medio por medio de los descriptores operativos para Educación Primaria y Enseñanza obligatoria.

Referencias

  1. Secretario General de la O.N.U. Unicef. Salud mental e infancia en el escenario de la COVID-19. Chile: Representación Unicef; 2020. Disponible en: https://www.consaludmental.org/publicaciones/Salud-Mental-infancia-adolescencia-covid-19.pdf
  2. Galiano, M. D., Prado, R. F. y Mustelier, R. G. (2020). Salud mental en la infancia y adolescencia durante la pandemia de COVID-19. Revista Cubana de Pediatría, 92. Disponible en http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-75312020000500016#B6
  3. Gómez-Becerra et al, (2021) Evolución del estado psicológico y el miedo en la infancia y adolescencia durante el confinamiento por la COVID-19. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 7(3), 11-18.
  4. García-Pérez, J.B. (2021) Aprendre, participar i socialitzar en temps de confinamentREVISTA GUIX – 477 (MAIG 21) – L’educació digital, avui
    1. https://www.grao.com/es/producto/leducacio-digital-en-temps-de-pandemia-gu477100950 El proyecto SAED-20/21 de atención al alumnado enfermo durante el curso 20/21, desarrollado por la Consejería de Educación de la Región de Murcia se puso en marcha ante la situación de crisis sanitaria producida por el COVID-19, mediante la creación de un dispositivo on line, que atendió (en sucesivos periodos) a más de 400 alumnos y alumnas de la Región que se encontraban confinados por riesgo vital, derivado de la exposición al coronavirus SARS-Cov2, para ellas y ellos mismo o sus familiares convivientes, recogido en la Resolución del 15 de octubre de 2020, por la que se modifica la resolución de la Dirección General de Innovación Educativa y Atención a la Diversidad, por la que se dictan instrucciones sobre la organización de la Atención Educativa Domiciliaria durante el curso 2020-2021
  5. Sanmartín, A., Ballesteros, J. C., Calderón, D. y Kuric, S. (2022). Barómetro Juvenil 2021. Salud y bienestar: Informe Sintético de Resultados. Madrid: Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, Fundación FAD Juventud. DOI: 10.5281/zenodo.6340841
  6. El estado de tu microbiota puede causarte depresión y ansiedad (elconfidencial.com)
  7. Gabelas. J.A. (2017) Comunicación digital, En https://ined21.com/modelo-basado-en-el-factor-relacional/
  8. OMS (1946). Constitución. Documento constitucional https://apps.who.int/gb/bd/PDF/bd48/basic-documents-48th-edition-sp.pdf?ua=1#page=7 en https://www.who.int/es/about/governance/constitution n
  9. Lacunza A.B.; De González, N.C. (2011) Las habilidades sociales en niños y adolescentes. Su importancia en la prevención de trastornos psicopatológicos. Fundamentos en humanidades, vol. 12, no 23, p. 159-182.
  10. Las Competencias Clave de la LOMLOE – Campuseducacion.com https://www.campuseducacion.com/blog/recursos/las-competencias-clave-de-la-lomloe/#Competencia_personal_social_y_de_aprender_a_aprender

DETECCIÓN UNIVERSAL DE IDEAS PREVIAS

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El conocimiento previo es un factor esencial a la hora de eliminar barreras para la representación de la información. La detección de ideas previas es una estrategia que todas las metodologías citan como necesaria ya que permite el "aprendizaje visible",




La detección de ideas previas es una estrategia que todas las metodologías citan como necesaria. No en vano se trata de una de las evidencias destacadas en la investigación del «aprendizaje visible», de Hattie, sobre «las cosas que funcionan en educación». Pero, cuando hacemos detección de ideas previas, ¿tenemos en cuenta a todo el alumnado?

También la evidencia práctica nos orienta a los docentes a la necesidad de planificar actividades que nos ayuden a detectar los conocimientos previos y, con ello, a «hacer visibles» las partes de la estructura cognitiva que nuestro alumnado tiene sobre un determinado conocimiento, en la que poder anclar, con ciertas garantías de solidez, nuevos conceptos o ideas. Por ello está comúnmente aceptado comenzar una nueva unidad de enseñanza/aprendizaje a través de la acción que llamamos «detección de ideas previas».

Desde la perspectiva de la educación inclusiva, el conocimiento previo es un factor esencial a la hora de la eliminación de barreras para la representación de la información, porque allana el camino a todos los estudiantes en los procesos de acceso hacia el aprendizaje, una acción que, desde la mirada del diseño universal para el aprendizaje (DUA), debe abordarse a través de múltiples formas de acción y expresión.

Obviamente no existe una estrategia única cuyo diseño pueda indagar y revelar ideas anteriores sobre un contenido compartibles para lo que podemos entender como un aprendizaje para todos. Sin embargo, sí hay una acción que debe ser común en todos ellos: tomar decisiones sobre el conocimiento, el proceso o la información «subyacente» al conocimiento previo que buscamos y al contenido posterior que precede.

La investigación indica para qué es necesaria la detección, pero no cómo llegar a las ideas previas del alumnado sobre cualquier conocimiento o información. Sería absurdo establecerlas sin la contextualización del alumnado.

Aun así, Héctor Ruíz, investigador de «cómo aprendemos», señala la evocación como la estrategia que más refuerza el aprendizaje; por lo tanto, utilizarla como estrategia para la detección de conocimientos previos puede ser un buena plan. Diseñar evocación es un reto más efectivo que «traer las ideas a la memoria», por ejemplo, realizando un examen, porque es en la acción competencial donde se recuerda el conocimiento que se ostenta para «hacer algo».

Así, una estrategia de estaciones de aprendizaje con narraciones inventadas o reales, mesas de debate, juegos de analogías, ruletas, bingos o puzles, visual thinking de lluvia de ideas, cocreación de mapas conceptuales, dramatización o «muralización» pueden ser excelentes activadores de ideas previas, determinantes para el acceso al aprendizaje profundo.
Este artículo ha sido publicado en 
Sección "En vos Alta": Editorial Graò

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PEDAGOGIA HOSPITALARIA. UNA NUEVA VUELTA DE TUERCA A SU VISIBILIZACIÓN

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Comenzamos mañana una nueva edición del Kit Avanzado de Pedagogía Hospitalaria con el CEFIRE Educación Inclusiva deValencia, y me ha parecido un buen momento para ir compartiendo post, documentos , materiales y propuestas, en abierto, que hagan visible esta rama de la pedagogía, tan desconocida para tantos docentes, familiares y profesionales de la educación y la sanidad.



PEDAGOGÍA HOSPITALARIA 

Pedagogía Hospitalaria es esa parte de la pedagogía que ocupa un campo disciplinar y profesional en el que se estudia, investiga, reflexiona, experimenta e influye sobre la educación en sus múltiples configuraciones y modalidades de los niños, jóvenes y adultos que se encuentran en situación de enfermedad y no pueden asistir a un centro educativo normalizado durante ese periodo. 
Así, cuando hablamos de pedagogía hospitalaria es preciso centrarnos en una formación del sujeto enfermo que, obviamente, va más allá de la enseñanza de conocimientos específicos (a pesar que sea la razón de ser de las aulas o unidades pedagógicas hospitalarias), pues la pedagogía se convierte en un medio para la satisfacción de otras necesidades personales del individuo hospitalizado. 

Bien visto, la pedagogía hospitalaria es una disciplina que bebe de otras disciplinas : La pedagogía social, la educación especial, e incluso de la educación no formal e informal.
  • la primera porque no se da al interior de un contexto escolar sino que se da en el niño/a directamente y en su entorno hospitalario inmediato.
  • la segunda, porque es una pedagogía con vocación inclusiva, atiende a la diversidad y a las necesidades educativas especiales que surgen a partir de la enfermedad y la hospitalización derivada de esta.
  • la tercera porque según se intenta atenuar las desventajas educativas de los(as) niños(as) enfermos(as) y convalecientes, aprovechando esta situación dolorosa para transformarla en una experiencia de aprendizaje significativa para el aprendizaje, la salud y la vida.

OBJETIVOS DE LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA 

Los objetivos quedan definidos por una triple vertiente, y se centran en:
  • Colaborar en la adaptación del niño(a), y su familia a la situación de hospitalización, proporcionando seguridad y minimizando los sentimientos de rechazo, depresión e incertidumbre;
  • Evitar los posibles retrasos curriculares y de otra índole, relacionados con el aprendizaje, convirtiendo la hospitalización en una oportunidad para mejorar sus habilidades cognitivas y desarrollar otro tipo de destrezas, como la resiliencia y el mantenimiento de una actitud positiva ante la adversidad
  • Ayudar al niño(a) y a su familia, a establecer vínculos afectivos con el hospital a partir de un espacio conocido y reconocible (un aula), durante su tiempo de permanencia, para informar y ayudar a aclarar sus dudas respecto al proceso personal y emocional que están viviendo, dando tanta importancia al apoyo emocional, afectivo, psicológico, educativo y relacional con el personal de la salud que los atiende como al de progresión curricular que establezca el puente de vuelta a las aulas.


AMPLIANDO LA MIRADA DE LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA :AULA HOSPITALARIA EXTENDIDA

A este respecto, muchos autores y expertos complementan estos conceptos insistiendo a todo profesorado hospitalario que la existencia de la Pedagogía Hospitalaria no se debe centrar solamente en la Pedagogía y debe ampararse también en la medicina, la psicología, las ciencias sociales y en la interacción de agentes como la familia y profesionales sociales.

Esta propuesta proporciona una visión ampliada de Pedagogía Hospitalaria que propicia la formación integral de todo el alumnado (paciente) dentro de entornos específicos donde, por más adversos que parezcan, los procesos formativos ( desde esta mirada amplia) pueden continuar su curso.

De esta manera se puede decir que la pedagogía hospitalaria no se enmarca solamente como continuadora de los procesos educativos escolares sino que trasciende a lo formativo y entra de lleno en el terreno de lo educativo, siendo este aspecto a su vez aplicable en todos los ámbitos de la vida (hospital, casa, escuela...).

Con este paraguas conceptual, el Aula Hospitalaria se concibe más extensa que no solo el espacio físico de una sala-aula donde los/as niños/as, adolescentes y jóvenes encuentran un ambiente agradable y acorde a sus intereses, con material y estrategias adecuadas para la formación y su situación. Este espacio extendido se expande fuera del aula, y se entremezcla en las habitaciones, los pasillos, las salas de espera y demás espacios del hospital, transformándolo todo él en un espacio pedagógico integral. También se extiende hacia su aula ordinaria formando así, a través de una coordinación intensa y a través del uso de la tecnología, en una educación auténticamente inclusiva, en al que la presencia y acceso se multiplica, la participación se propicia y la promoción se consigue a través de la colaboración de todos los agentes implicados.

El aula hospitalaria deja de ser así ese lugar estático, y pasa a ser un espacio y una estrategia pedagógica abierta, dinámica e inclusiva, que involucra a niños/as, familiares, acompañantes y profesionales sanitarios.

Seta, Registro, Bosque, Tribu, Hongos, Hongos De Árbol

EDUCA LA TRIBU

Esta famosa expresión "ubuntú" ajusta perfectamente al ámbito que nos ocupa: para educar en el hospital también se necesita a la tribu.

Por ello es preciso crear vínculos entre la familia, los profesionales de la educación hospitalaria, el personal del área de la salud y los/as mismos/as niños/as hospitalizados/as para propiciar el mejor beneficio posible para el desarrollo integral de estos/as. Una buena relación e integración de equipos influye, sin duda, de manera directa en la salud tanto física como emocional. Así que educar y sanar no es posible hacerlo solamente desde las cuatro paredes que encierran el aula.

Así, las relaciones de coordinación con los diferentes Servicios Sanitarios ( incluso los no sanitarios como cocinas, equipos de reciclaje medioambiental etc), con las asociaciones ( de pacientes, de familiares, de enfermos...) y con los equipos directivos de los diferentes hospitales.... también es necesaria para llevar a cabo los fines que nos proponemos.

DERECHOS DEL NIÑO HOSPITALIZADO


Las Naciones Unidas proclamaron en 1959 los derechos fundamentales del niño, entre los cuales en sus artículos 24, 25 y 26 hacen referencia a la salud como derecho fundamental de los niños en los cuales se expresa: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud"
El niño, físicamente, mentalmente o socialmente, debe recibir el tratamiento, la educación y los cuidados especiales que requieren su estado o su situación.
A pesar que a educación hospitalaria es un servicio colaborado por las Consejerías de Educación cada vez más, en los diferentes países, son las propias instituciones sanitarias las interesadas en en asumir los servicios educativos como propios, desarrollando proyecto de creación y montaje del Aulas Hospitalarias en las salas de nefrología, oncología, quemados, pediatría general, aislados, urgencias y cuidados especiales, a veces, liderados por fundaciones externas (derivadas de productos farmacéuticos o como la Fundación Ronald McDonald, el laboratorio GlaxoSmithLlINE, o la marca Dolex) manejando programas de atención hospitalaria muy próximos a la pedagogía social.

6 RESALTADOS SOBRE LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA , A MODO DE CONCLUSIÓN 


La importancia de la Pedagogía Hospitalaria reside en su reivindicación sobre los derechos de los/as niños/as a continuar sus procesos formativos.
Dirige y centra su mirada en el alumnado-paciente , al que se acompaña el tiempo de hospitalización y tiene en cuenta sus intereses, desarrollando propuestas contextualizadas y reconociéndolo como actor principal dentro de dicho proceso.
Propicia no solo un cambio en sus estados de ánimo y comportamiento sino que además se trasciende en busca de consolidar procesos de formación en los cuales se den nuevas formas de pensar a la vez que se desarrolla conocimiento, teniendo en cuenta que la formación es un proceso continuo que traspasa las barreras de cualquier contexto.
Acompaña no sólo el proceso de formación, sino los procesos de la enfermedad y la recuperación, ya que se contribuye al bienestar de los niños/as, desde lo educativo y lo pedagógico, ayudando a la motivación por el conocimiento, el aprendizaje y promoviendo las interacciones sociales, creando así un espacio para el encuentro y la comunicación;
Trabaja desde una mirada sistémica que incluye el trabajo conjunto con acompañantes y profesionales del área de la salud.
De acuerdo a los tiempos que corren, propicia una educación inclusiva, donde la presencia, participación y progreso del alumnado es la bandera que nos guía.




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Motivación: clave para un aprendizaje activo y profundo

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No hay aprendizaje duradero y profundo sin motivación. Tampoco podemos aprender sin la memoria. Aprender es memorizar. Cada vez tenemos más evidencias de que las emociones regulan los aprendizajes, que tienen influencia directa tanto en los procesos cognitivos como en funciones ejecutivas de autorregulación. Solo se aprende aquello que se desea aprender, aquello que se ama.













Este artículo ha sido publicado originariamente en
Revista Padres y Maestros. Publicada: 2022-03-09
Núm. 389 (2022): Neuroeducación

Hace unos días, una alumna de 12 años me comentaba al finalizar la última clase de la mañana: “Profe, se me ha hecho muy corta la clase de matemáticas. Siempre se me hacen cortas”. Durante el camino en el tranvía cuando volvía a casa, me he puesto en “modo metacognición” (vicios de maestro) y he analizado el proceso que habíamos seguido para sacar conclusiones del por qué me había dicho mi alumna esa frase que me había dibujado en la cara una sonrisa. Una rutina de pensamiento sencilla:

“¿Cómo comenzó la clase?” “¿Qué hemos hecho durante su desarrollo y cómo ha finalizado?” “¿Qué he aprendido?”

A pesar de que la neurociencia es una disciplina relativamente reciente, ya se poseen conocimientos del funciona miento del cerebro más que suficientes para trasladarlos, con cierto criterio, a acciones pedagógicas.
En realidad, siempre hemos sabido que la sorpresa, la curiosidad o la emoción son esenciales para aprender y que, por lo tanto, son claves para poder enseñar: enseñar y aprender; dos caras de una misma moneda que no siempre coinciden en el espacio ni en el tiempo.
Todos los que estamos a pie de aula sabemos que es infalible emocionar con un cuento, hacer un chiste en un momento clave en el desarrollo de tu clase o generar curiosidad y motivación con un pequeño reto. No son acciones “frikis”, sino todo lo contrario: se trata de actividades mediadoras y facilitadoras de aprendizajes porque ayudan a encontrar y mantener la constancia necesaria para construir conocimiento.
Parece que la experiencia misma (como evidencia para realizar una hipó tesis de investigación) nos dice que es necesario “alimentar con recompensas nuestro cerebro” para continuar motivado con la tarea. Nadie quiere hacer aquello en lo que no sienta que puede obtener la recompensa del éxito. Es una cuestión de placer-displacer.
Hay un eterno debate sobre si la motivación para aprender llega de forma intrínseca o extrínseca a los escolares. La respuesta es sencilla: en la escuela tenemos el papel de, a través de la motivación extrínseca, generar motivación intrínseca. Si no es así, incluso el alumnado que trae motivación intrínseca de casa puede llegar a perderla.
Hace unos días me contaba mi amigo Antonio una escena cotidiana del momento de ir a la escuela. Su hijo de siete años, ante el llanto de su hermana pequeña porque todos se van al cole y ella se queda en casa, le dice: “no llores hoy por no ir a la escuela, pues en cuanto vayas te arrepentirás de haber llorado por querer ir”.
Hay varios elementos que “técnica mente” movilizan el interés por aprender, como por ejemplo acciones de premio castigo, aprobado-suspenso, felicitación riña… Pero es obvio que, en la escuela -un espacio de formación- es mucho más recomendable utilizar otros componentes motivacionales.
La motivación ayuda a nuestro alumnado a predisponer de un sistema de reforzamiento en el cerebro que actúa con dos funciones principales:

  • la primera, de alerta, es decir, como una capacidad para detectar la presencia de un estímulo reforzador. De esta manera, la motivación por alguna cosa, retroalimenta al aprendiz para detectarla enseguida y mostrar un mayor interés en ella.
  • la segunda, de fortalecimiento, y es que robustece las conexiones entre las neuronas que detectan ese estímulo y aquellas que producen una respuesta ante él.
Es aquí, en el reforzamiento de las conexiones cerebrales, donde se genera la base de la memoria que, partiendo de la sensorial y continuando por la memoria a corto plazo, llega y se integra en la memoria a largo plazo, determinando lo que seremos capaces de percibir, recordar, entender y hacer. Es la memoria la que nos permite aprender: aprender es memorizar y memorizar es aprender.

¿Cómo comenzó mi clase? 

Llegué al aula con unos artilugios en las manos que denominé “la máquina de sumar y restar enteros” (estaban comenzado a conocer los números enteros, su concepto, sus relaciones y las operaciones entre ellos). El simple hecho de llevar un “elemento sorpresa” les activó la atención hacia la tarea que presumible mente íbamos a realizar. Todas las mira das se iban tras “esas cajas de colores que el profesor traía”. Una vez que las dejé encima de la mesa me preguntaron sobre lo que íbamos a hacer: “Vamos a jugar —les respondo— ¿queréis jugar?”, a lo que, sin dudar, todos han contestado con un efusivo y prolongado sí. Ha sido un primer momento imprescindible para la motivación: hemos generado un deseo. Generar deseo es una acción importantísima para enseñar y aprender. Es el que provoca que el alumnado comience a tomar las riendas de su aprendizaje porque “quiere aprender”. El aprendizaje activo se confunde a veces con aprender en movimiento, pero no es solo eso. La movilización no es otra cosa que movilizar nuestros recursos cerebrales hacia el objeto de aprendizaje. Y eso, sin duda, es función del enseñante. Al conseguir con una simple acción generar deseo, conseguimos una cadena de reacciones fisicoquímicas que invaden la región límbica del cerebro de nuestro alumnado que, además, serán imprescindibles de acciones posteriores. De estas reacciones en cadena que se producirán a partir de la sorpresa y que promueven el deseo, es responsable la amígdala.

Se trata de una pequeña estructura subcortical situada en el interior del cerebro humano que posee una especial preeminencia para el funcionamiento del organismo en general y, por supuesto (como veremos), imprescindible para el aprendizaje en particular. Cuando la amígdala se excita, por ejemplo, con una nota de humor emocionante, crea “bonus” de resiliencia positiva para después poder “atacar”, pongamos por caso, un complejo problema de matemáticas.
Su principal función es “predisponer para…” o lo que es lo mismo, preparar respuestas de aprendizaje en términos de conducta, relacionadas, proporciona les y adecuadas al estímulo y la emoción sentida. La amígdala adquiere así un rol funcional esencial en la valoración del significado emocional de cualquier experiencia de aprendizaje. Satisfacción-rechazo; interés-desinterés; atención o disrupción, son conductas promovidas o inhibidas a partir de la acción “amigdaliana”.

Cuando la amígdala “se dispara”, comienzan a liberarse una gran cantidad de neurotransmisores -entre ellos la dopamina- por todo el cerebro, con los que todos sus “engranajes” y conexiones quedan “lubricadas”. Son estos mensajeros químicos que invaden el cerebro los que ayudarán posteriormente a transportar, impulsar y equilibrar las señales entre las neuronas que forman parte del sistema límbico con las que forman parte de la corteza prefrontal y el córtex motor. Ambas regiones constituyen parte imprescindible de lo que podemos considerar el centro superior de procesamiento.

¿Cómo continuó el desarrollo la clase?

La memoria, como hemos visto, está organizada en red: nuestros recuerdos y conocimientos se conectan con otros anteriores con los que mantiene una relación de significado. Por lo tanto, nuestra memoria a largo plazo se fortalecerá con nuevos conceptos, procedimientos, datos... siempre que seamos capaces de vincularlos a los conocimientos previos. Cuanto más relacionemos lo que sabemos con lo que sabíamos más posibilidades de que estos nuevos conocimientos queden relacionados significativamente. Cuanto más sabemos, más podemos y queremos aprender.
Como evocar los conocimientos relacionados con los nuevos es esencial, comenzamos realizando un mapa mental y explícito en la pizarra, sobre lo que ya sabemos de sumas y restas con números naturales, sus relaciones y los procedimientos, así como lo que sabemos sobre los números enteros, su división en positivos y negativos, su representación gráfica y sus relaciones de mayor/menor o igual.
Posteriormente les he proporcionado “las claves del juego”, indicaciones y comandos con los que funciona nuestra nueva máquina de sumar y restar números enteros y les dejé explorarla.
La idea era sencilla: comenzar a producir cambios conceptuales añadiendo nuevas relaciones o propiedades a las que ya sabían y detectar mediante feedback grupal las lagunas sobre las que tuviéramos necesidad de reestructurar por cualquier motivo (olvidos, errores, aprendizajes mal
consolidados, etc.).
Tras este proceso estábamos en mejor situación para pasar a la acción con ciertas garantías de éxito. La propuesta fue la de crear una secuencia de 10 operaciones básicas de suma y resta de números enteros, con retroalimentación de sus parejas de equipo y del profesor, con las que posteriormente realizaríamos un concurso que nos declararía como “el operador con números enteros del día”.
Durante este proceso, además de practicar operaciones con números enteros (objetivo matemático de la
«Sin emoción no hay aprendizaje» Francisco Mora
sesión), se activó también una fase para el entrenamiento (y por tanto desarrollo) de las funciones ejecutivas, es decir, de ese conjunto de procesos cognitivos que son necesarios para el control cognitivo y la autorregulación de la conducta, para seleccionar y controlar con éxito los comportamientos que faciliten la consecución del objetivo que perseguíamos.
Así se trabajó la inhibición de impulsos cuando querían ir más rápido de la cuenta y cometían errores; la flexibilidad cognitiva, si su estrategia era errónea y debían cambiarla; la automotivación por “inventar” y solucionar las operaciones más complejas que después serían las que los ayudarían a “ganar el concurso”; el autocontrol emocional y resiliencia cuando cometían errores y era preciso
comenzar de nuevo; la organización y planificación de acciones necesarias para no solo resolver las operaciones que ellos habían propuesto, sino también para encontrar una estrategia que los ayudaría a resolverlas con más seguridad y más rapidez que los demás...

¿Cómo finalizó?

Una vez realizada esta parte del pro ceso, pasamos a aplicar lo aprendido al poner en juego, con la competición por parejas y la eliminación, alumno a alumno, hasta que uno de ellos se quedaba como el “maestro de las operaciones con números enteros del día”.
Es en esta acción de juego cuando se produce el sistema de recompensa, de motivación intrínseca, cuando los alum nos quieren seguir aprendiendo, cuando unos a otros se explican, comentan y ayudan, cuando ya no están jugando, pero siguen aprendiendo, cuando inventan otras formas de cálculo. En definitiva, cuando mi alumna dice: “las clases de matemáticas se me hacen cortas”.
En esta sesión de aprendizaje, la pro puesta llevaba implícitos elementos de aprendizaje activo y autónomo: se les pro puso que sugirieran ejemplos propios, se les invitó a buscar patrones, similitudes y diferencias entre las propuestas que realizaban, imaginaron problemas reales, etc. Cuando el sistema de recompensa motivacional funciona, la activación vuelve al sistema límbico que vuelve a liberar otro neurotransmisor esencial para la felicidad: la serotonina. 
Ser feliz en la escuela también es importante.

¿Qué he podido aprender de esta experiencia?

En cualquier acción de enseñanza y aprendizaje que deseemos que sea memorable es necesario:

🡽 Generar el deseo de aprender, propiciar acciones de empoderamiento del aprendiz y guiarles en un proceso compatible con cómo aprende el cerebro humano.
🡽 Motivar para involucrar activando el cerebro. La motivación como estrategia didáctica que implica al alumna do, que propicia participar de manera consciente, intencional, autónoma y, por lo tanto, activa su proceso de aprendizaje.
🡽 Provocar que grupos de neuronas se interconecten, creen y refuercen circuitos y constelaciones neuronales, lo que al mismo tiempo permitirá tener más opciones de enfocar la atención hacia esta información sobre otras y así capturar este deseo por encima de otras voluntades que danzan en su entorno. 
🡽 Propiciar que el cerebro vaya modificándose hacia sí mismo, no solo a nivel funcional sino eludible para proporcionar calidad educativa.

Ágora de profesores

El siguiente cuestionario es un ejemplo de cómo revisar nuestra práctica desde los parámetros expuestos en este artículo. Se recomienda usar este u otros modelos como documento de análisis y reflexión de las prácticas de diseño y desarrollo de nuestra acción educativa
Sin duda que la reflexión compartida y la mejora continua de lo que pasa en las aulas tienen un beneficio directo en la práctica educativa, Realizar periódicamente procesos de reflexión como equipo de centro, departamento o como autoevaluación individual es una referencia ineludible para proporcionar calidad educativa
El siguiente cuestionario es un ejemplo de cómo revisar nuestra práctica desde los parámetros expuestos en este artículo. Se recomienda usar este u otros modelos como documento de análisis y reflexión de las prácticas de diseño y desarrollo de nuestra acción educativa.

REVISANDO LOS PROCESOS DE MOTIVACIÓN EN EL DESARROLLO DE NUESTRA PROPIA PRÁCTICA

NO

A VECES

¿Utilizas la sorpresa como elemento motivador en tus clases?

 

 

 

El juego ¿es una actividad educativa que regularmente utilizas en tu aula?

 

 

 

¿Desarrollas procesos de evocación de conocimientos y relación con conocimientos previos al inicio de cada sesión como garantía de éxito?

 

 

 

¿Utilizas alguno de estos elementos para la motivación y la persistencia?

 

 

 

-       Trabajo en parejas o en grupo cooperativos.

 

 

 

-       Realización de esquemas de trabajo/mapas de desarrollo/rúbricas/listas de cotejo…?

 

 

 

-       ¿Diseñas siempre modelos de feedback para una retroalimentación rápida que ayude a tu alumnado a proseguir en la tarea cuando encuentra una barrera?

 

 

 

¿Provocas la motivación intrínseca en el desarrollo de un contenido?

 

 

 

¿Favoreces la autonomía en el proceso y la variedad en la expresión de lo aprendido?

 

 

 

¿Diseñas una secuencia de aprendizaje que recorra evocación/exploración/practica y aplicación de lo aprendido?

 

 

 

Otros que podéis añadir basados en vuestra propia percepción

 

 

 

Para saber más 

  • Carballo, A. & Portero, M. (2018). Neurociencia y educación: aportaciones para el aula. Colección 10 ideas clave. Barcelona: Graó
  • Bueno, D. (2017). Neurociencia para educadores. Barcelona: Octaedro.
  • Bueno, D. (2019). Neurociencia aplicada a la educación. Síntesis.
  • Bilbao, Á. (2015). El cerebro del niño explicado a los padres. Plataforma.
  • Martín, H. R. (2020). ¿Cómo aprendemos?: una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Barcelona: Editorial Graó.
  • Mora, F. (2019) Neuroeducación. Solo se puede aprender lo que se ama Madrid: Editorial Alianza

Actividades para el aula

Diseña una actividad que siga una secuencia didáctica basada en aprendizaje y motivación. Ahora responde: ¿crees que es posible que enseñemos en modelos y procesos diferentes a cómo nuestro cerebro aprende? ¿podemos enseñar aprender a aprender a nuestro alumnado a base de motivación por lo que aprende?

Caminando juntos

¿Pueden las familias crear deseo por el aprendizaje? ¿Es conveniente la motivación basada en premio-castigo? ¿Cómo se puede en casa motivar hacia el conocimiento y hacia saber más y que esto cree un sistema de recompensa adecuado? ¿Se puede desde casa apoyar el efecto sorpresa de los alumnos, atendiendo a lo que nuestros hijos nos cuentan sobre sus descubrimientos en la escuela?
Preguntas como estas debemos realizarnos padres, madres y docentes para comprender que la educación y el aprendizaje en la escuela debe ir en consonancia con la educación y el aprendizaje en casa y que solo en esta relación se consigue empoderar a nuestros hijos, hijas y alumnado para ser autónomos y competentes en aprender a aprender.
El articulo está en abierto en el enlace al que os lleva esta portada.
Este relato divulgativo está apoyado en una experiencia realizada en mis clases del Instituto Juan Carlos I de Murcia.

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