Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

ENSEÑANZA MULTINIVEL

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El diseño de aprendizaje con actividades multinivel es una de las estrategias señaladas, por la literatura especializada, como una de las que mejor incluyen a todo el alumnado en la actividad diaria de clase, sea cual sea el nivel de habilidades que presenten.
Basándonos en Pilar Arnaiz, podemos decir que
constituye otra forma de planificar la atención a la diversidad en el aula desde una perspectiva inclusiva, porque posibilita que cada alumno y cada alumna encuentre, respecto al acceso y desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular, y estas les permita el progreso, y la implicación, de manera personalizada.
Aún siendo señalada, la realidad es que se utiliza muy poco en la práctica diaria. Alguno de los argumentos que se señalan en su contra es la complejidad de su diseño. 
Este post tiene por objetivo acercarnos a esta estrategia organizativa y proponer un diseño al alcance de todos los docentes que lo deseen.


Previos de la Enseñanza Multinivel

La enseñanza multinivel se basa en una premisa sencilla: 
Un único diseño de unidad didáctica o lección debe servir para enseñar a todo el alumnado del aula.
Esta premisa nos lleva a la idea de que la mejora de los recursos y la ratio es posible, pues varios docentes pueden intervenir a la vez en el aula, haciendo realidad, por ejemplo,  esta otra estrategia inclusiva en la que dos, o más, docentes intervienen a un tiempo con un mismo grupo-aula. A su vez, permite que todo el equipo docente que interviene en el grupo o clase trabaje de manera horizontal con todo el alumnado, eliminando así la verticalidad que producen las clases ordinarias y la clasificación y diferenciación que por clases flexibles, especializadas, de apoyo o de refuerzo.

Es un tipo de planificación de la enseñanza y de programación curricular que, desde su concepción inclusiva, se anticipa a las variadas características, posibilidades y necesidades de todo el alumnado de una clase. Lejos de considerarlos uno a uno, los toma como grupo. Pero un grupo natural, que aprende junto porque no ha sido seleccionado bajo ningún criterio de clasificación o etiquetaje  de carácter cognitivo, psicológico, sensorial, social o personal. Se trata de poder diseñar aprendizajes para grupos  que, entre sí, pueden tener amplias diferencias en sus habilidades de escuchar, hablar o leer; de moverse, observar, atender u organizarse; de implicarse, crear o, simplemente, recordar.

El diseño multinivel es una estructura organizativa del currículum marco que ayuda a poner blanco sobre negro varias teorías concomitantes en el paradigma inclusivo:

  • La taxonomía de Bloom
  • El enfoque de diseño universal del aprendizaje- DUA
  • La personalización del aprendizaje. PA
Además que hace posible el respeto de una serie de principios -que ya deberían tener la consideración de Derechos incuestionables en la educación- y que están introducidos en la mayoría de las legislaciones educativas.

Las estrategias de Enseñanza Multinivel (EM) están basadas en la programación universal del aprendizaje y, en definición de los autores más relevantes de la literatura pedagógica en este tema, Tomlinson y Collicot, enseñanza multinivel  es una estrategia educativa basada en una organización diferente de la enseñanza. 
Esta definición de estrategia educativa nos lleva a dejar claro dos reflexiones:
  • No es estrictamente una metodología. Así, la  EM puede - y necesita- ser empleada junto con otras metodologías diversas, activas  y coherentes con la inclusión, pues los caminos que recorren no colisionan con el diseño multinivel.
  • Aunque el diseño  de la EM está pensado para favorecer el aprendizaje para todos, en aulas inclusivas, el hecho de utilizarlo no genera de forma automática inclusión, pues este modo de organización necesita de culturas y prácticas inclusivas, que den soporte al tridente que suponen prácticas, políticas y culturas inclusivas para transformar la educación.

La Enseñanza Multinvel (EM), está guiada por tres principios:
  • Personalización, porque ajusta los aprendizajes a todos y cada uno de los alumnos y alumnas de una clase. 
  • Flexibilidad, porque permite que los alumnos puedan moverse en diferentes niveles independientemente del que, a priori, parecía adecuado para él o ella.
  • Inclusión, porque permite que todo el alumnado trabaje  junto y a la vez ( que no al mismo ritmo ni con la misma profundidad) sobre una misma base curricular. 
Es importante dejar claro en este punto que el objetivo de la inclusión debe ser la mejora del aprendizaje de todos y todas, y de que cada cual lo desarrolle con la máxima profundidad y extensión. Esto debe implicar que todo el alumnado pueda conseguir sus metas personales de desarrollo, sino también las metas académicas establecidas de la titulación. 
Mientras que todo el alumnado, con capacidades diversas , no pueda conseguir la titulación básica en educación, esta seguirá rigiéndose por modelos educativos "discapacitados", en tanto en cuanto no consigan el objetivo para el que han sido diseñados. Es el momento de repensar y eliminar los currículums y las organizaciones educativas de talla única.

Base curricular común

Hay que destacar que el proceso de diseño multinivel conduce a una base curricular común, elimina las adaptaciones curriculares y todo el alumnado puede promocionar dentro de sus posibilidades individuales. Las múltiples opciones de acceso y expresión, que evidencien el progreso de todo el alumnado, deben ser explícitas como una de las partes más importantes del diseño.

Esta base curricular común es el hilo conductor que une, en términos muy generales el objetivo o el criterio de evaluación, -tómese el hilo por un extremo u otro- con una formulación más detallada ( el diseño multinivel) con respecto a opciones alternativas o múltiples sobre aspectos como la presentación, el acceso a la información; el desarrollo, duración y profundidad de las tareas; el uso de materiales de apoyo o los mediadores del aprendizaje que necesitamos (incluyendo aquí todos los recursos y medios tecnológicos facilitadores del acceso, la expresión y la implicación durante la tarea), la comprensión, el entendimiento de la motivación e interés por aprender y la evaluación.

La esencia consiste en el diseño de  secuencias de aprendizaje que  permitan recorrer todas las habilidades  cognitivas y niveles de razonamiento del alumnado. Así: 
  • Se libera el profesorado de un estilo de enseñanza único (recordemos que no hay mejores ni peores estilos de enseñanza, y el único criterio es el contexto), apostando por una presentación de la información de aprendizaje dirigida a  diversos estilos de aprender y a que la información llegue por diversos receptores sensoriales, dando la posibilidad de "agarrarla" desde los puntos fuertes de recepción de todo  y cada uno de los aprendices. 
  • Se permite a los estudiantes elegir diversos caminos personalizados para aprender los objetos de aprendizaje y para demostrar la comprensión e integración de lo aprendido.
  • Se diseña para mantener motivados a los alumnos en las tareas. Las metodologías gamificadas y la organización cooperativa como modo de aprender puede ser clave en este aspecto.  
  • Para mantener vivo el paradigma de crecimiento, que puedan  ver y sentir  que todos los estudiantes progresan. 

Ofrecer opciones

Como hemos podido apreciar en toda esta larga introducción,las palabras clave de la Enseñanza Multinivel son
ofrecer opciones 

¿Cómo planificar en formato Multinivel?

Adaptándonos a lo que la propuesta de trabajo multinivel que ofrece Collicot, podemos plantear las siguientes fases de planificación:
  • 1ª fase: Determinación del concepto o conceptos subyacentes, entendiendo por estos aquellas ideas fuerza que constituyen lo que realmente queremos que aprenda nuestro alumnado como valor esencial. Habitualmente estos están ocultos detrás de los contenidos principales, y es preciso que los hagamos explícitos, desde la idea ya expresada aquí en otras ocasiones de que los contenidos debe ser tomados como continente del aprendizaje.
    • Partiremos del contenido, tema o bloque temático que hemos decidido. La decisión de qué elegir puede  venir de múltiples formas ( temas de interés del aula, del centro, de la localidad, de un grupo de alumnos, de las familias, de un acontecimiento de actualidad,...) o, incluso , de una de las formas más comunes: del currículum oficial. 
    • El profesorado decide lo que es más importante de todo lo que se propone que aprendan los alumnos y que, considerándolo como el eje fundamental de su intervención, lo formula como meta de aprendizaje para todo el alumnado, expresado a modo de concepto subyacente.
    • Plantearemos los objetivos, criterios de evaluación, indicadores o estándares de aprendizaje que estén relacionados con los contenidos, con el concepto subyacente y el desarrollo de los mismos, estableciendo el hilo conductor. Así, elegiremos  las ideas clave y básicas de la  unidad didáctica que vamos a diseñar , dando importancia a aquello que, a nuestro juicio profesional, es lo que "no deben de dejar de aprender nuestro alumnado".
    • Diseñar contenidos alternativos, curriculares, enriquecidos para todo el alumnado que posibilite diferentes elecciones para conseguir adquirir el concepto subyacente.
    • Abrir la posibilidad de incorporar contenidos personalizados de cada grupo de alumnos y alumnas que permitan la motivación hacia la tarea ajustada a sus gustos e intereses. 
  • 2ª fase: Determinación de las propuestas, canales, medios , estilos y métodos de presentación de los contenidos a los alumnos.
    • El profesorado prepara diferentes formas de presentar o adquirir información, de manera que todo el alumnado tenga acceso a la nueva información. 
    • En esta fase prestará especial atención a las barreras que el contexto proporciona o las limitaciones que la práctica común ofrece para determinados alumnos y alumnas.
    • Podrán especial atención en permitir diferentes niveles de participación y de resolución.
  • 3ª fase: Determinación de los métodos de práctica del alumnado. 
    • El profesorado prepara diferentes opciones de trabajo en el aula para el alumnado de manera que todos puedan participar, aunque sea parcialmente en algunas actividades, y tengan oportunidades de trabajar en el aula para aprender los contenidos determinados en la 1ª fase, sin perder de vista el concepto subyacente que es el eje común que nos guía.
    • El profesorado planifica diferentes formas de desarrollo de las actividades y propone actividades y materiales que respondan a diferentes niveles competenciales.
  • 4ª fase: Determinación de los métodos e instrumentos de evaluación del alumnado y  de las evidencias de evolución y el progreso de los alumnos.
    • Todos los alumnos y las alumnas deben poder mostrar sus progresos a través de uno u otro tipo de actividades que servirán de referentes para efectuar, no solo una evaluación para aprender, sino también una evaluación para calificar. 
    • El profesorado plantea referencias individualizadas de punto de partida y de los logros conseguidos para todo el alumnado.
  • 5ª fase: Revisión de la coherencia del conjunto de la programación planteada para dar respuesta a la totalidad del alumnado, incluido el alumnado con más dificultades.
    • Un verificador, a modo de checklist, que ayude asegurar que ningún alumno ni alumna queda fuera de lo previsto o planificado.
    • Si es preciso, y atendiendo a los resultados anteriores, se reformula la parte del diseño de la programación multinivel.

No olvidar...

  • Cuando planificamos, ir de lo general y estándar ( que es lo que tenemos tipificado), a lo particular y diverso.
  • Proponer diferentes modos de desarrollo teniendo en cuenta las habilidades de cada uno de los alumnos y alumnas que componen nuestro grupo de estudiantes.
  • Explorar las posibilidades activas que ofrece el desarrollo de la actividad, desde planteamientos constructivistas y del saber hacer.
  • Desarrollar actividades auténticas ( relacionadas con la vida real) y valiosas ( significativas de modo individual). Para ello es de mucha utilidad que estén integradas dentro de proyectos de aprendizaje y servicio.
  • Trabajar desde colaboración de equipos docentes en el diseño y desarrollo de la Enseñanza Multinivel y desde metodologías colaborativas en equipo y cooperativas en el desarrollo del aprendizaje por parte del alumnado, dando valor al capital social que supone el propio alumnado en los apoyos personalizados. 
La planificación multinivel es referente inclusivo porque tiene presentes a todo el alumnado en la definición de cada una de las actividades, convirtiéndose así en una excelente herramienta favorecedora de la inclusión.

Referencias:

  • Arnaiz, Pilar. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Editorial Aljibe. 
  • Arnaiz, Pilar. (2005). Atención a la diversidad. Programación curricular. San José: Editorial Universidad Estatal a Distancia (EUNED).
  • Collicot, J. (2000). Posar en pràctica l’ensenyament multinivell: estratègies per als mestres. Suports: Revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 4(1). 87-99. Recuperado el 15 de noviembre de 2018 de: http://www.raco.cat/index.php/Suports/article/view/102003/141934
  • Ruiz, R.(2007).Procedimientos de evaluación y planificación multinivel y personalizada del currículo en el aula inclusiva en Bonals, J. & Sánchez Cano, M. Manual de asesoramiento psicopedagógico . (Barcelona) Graó.

UNA PEDAGOGÍA PARA EL APRENDIZAJE PROFUNDO

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INTRODUCIENDO
No es esta la primera vez que reflexiono sobre la diferencia entre información y conocimiento. Lo hago con mis alumnos y alumnas de la Facultad de Educación y, muchas veces, las tomo como hilo conductor en alguna de las acciones en la formación permanente en las que participo. De hecho, me gusta pensar como docente en ello, porque pienso que en ese camino está el sentido de nuestra acción y valor diferencial con respecto a otras profesiones: ayudamos a construir el progreso natural del conocimiento y ayudamos a sistematizarlo en procesos didácticos.



Fue leyendo este verano a Emilio Lledó (2018) Sobre la educación1, editado en Taurus, cuando relacioné sus palabras y su mirada de gran pensador con lo que la experiencia –tantas veces– me había  demostrado y –tantas otras veces–, de una forma u otra, con mayor o menor aproximación, ya había expresando en esas conversaciones docentes a las que me he referido.

Entendimiento-Razón-Sabiduría

3 estadios de un proceso hacia el aprendizaje profundo

¿Cómo nos presenta LLedó el progreso natural del conocimiento humano? Argumenta que lo hace en tres fases o estadios: el entendimiento, la razón y la sabiduría.
Esta forma de presentar una secuencia en el progreso del conocimiento humano me hace volver a pensar sobre si esto es transferible a cómo  se produce el progreso natural de la enseñanza. Y conecto con los debates que suelo compartir en mi acción formadora y con conceptos sobre, por ejemplo. Pedagogía lenta (slow learning) de Carlo Petrini y Carl Honoré, o representaciones gráficas muy ilustrativas de teorías más profundas como la Pirámide de Bloom (el cuadrado del aprendizaje auténtico) o el Ciclo de Kolb.

Reflexionando los argumentos de Lledó me pareció lógico la necesidad relacionar esta teoría con un modelo pedagógico y coherente que, de forma más o menos sistemática y progresiva, pueda recorrer un camino hacia el escalón más alto de la tri-escala del aprendizaje, que él llama sabiduría y que a mí me inspira para entender que se trata de, lo que en términos más escolares, me gusta denominar aprendizaje profundo.
Hagamos un recorrido por los tres estadios de progreso natural del conocimiento desde el hombre del entendimiento al hombre sabio y relacionando con una secuencia de aprendizaje que siempre considere las tres escalas.

Estadio 1: Entendimiento


El entendimiento es una forma de conocimiento al que se llega por la información y la experiencia. A través de una experiencia guiada se puede instar al alumnado a hacer deducciones, conjeturas o incluso formular principios.
Al entendimiento se llegará pasando desde la experiencia a juicios intuitivos y a través de ellos a conceptos.
Recuerdo una experiencia dentro de un proyecto sobre "El Agua" para alumnado de los primeros curso de primaria que denominó su maestra "Flotar- Hundir". En ella, el alumnado hacía observaciones, rellenaba datos en tablas y gráficos sobre las observaciones que realizaban y las experiencias que tenían sobre cuerpos que flotaban y cuerpos que se hundían.Los escolares hacían conjeturas sobre el porqué un corcho flotaba y una canica se hundía. Recuerdo que hablaban del tamaño y del peso. Y extraían sus propias ideas sobre la relación entre ambos. Nunca hablaron de densidad...¿o sí? La maestra les guió a observar, medir y pesar lo que sucedía cuando metían un cuerpo en una vasija con agua a ras y ésta se desbordaba. Y a establecer relaciones. Y cuando apreciaban que siempre sucedían comportamientos parecidos se atrevía a formular un "siempre que...", generando principios, Seguramente, con más método, sistema y ciencia, Arquímedes fue así como consiguió formular un principio que ha servido, no solo para diseñar barcos que floten, también para idear aviones que vuelan.
A través de la enunciación de principios, somos capaces de formular mensajes y conceptos, es decir, de generar ideas o imágenes a través de la palabra. 

Así, el entendimiento es un estadio de conocimiento que nos permite que algo observado de la experiencia, concebido o formado en la mente, sea verbalizado y compartido con otros.

Podríamos considerar que «entender» lo que sucede, es «la unidad mínima cognitiva del aprendizaje».

Estadio 2: La razón

La razón se relaciona con fundamentos y con consecuencias. Un razonamiento, podríamos decir que es el paso siguiente, la forma de conocimiento más elaborado que un concepto.
El razonamiento nos permite resolver problemas, extraer conclusiones y aprender de manera consciente de los hechos, estableciendo conexiones causales y lógicas necesarias entre ellos. 
Así, el alumnado aprende a argumentar y a expresar. Podríamos definir  un argumento como la 'expresión lingüística de un razonamiento'.
En este estadio de la razón, la hipótesis, el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo, el análisis y la síntesis, son procesos que puede ser desarrollados y que retroalimentan al hombre de la razón.

De esta manera, cuando en una lección de TBL, denominada por Robert Swartz "Predicción con destreza", nos hacemos preguntas sobre qué podría ocurrir; qué información deberíamos buscar para decidir si una predicción es probable; sobre qué evidencias encontramos y nos ayuda a razonar si, sobre las evidencias encontradas, la predicción que hicimos es probable, improbable o dudosa. es evidente que nos encontramos trabajando en este segundo estadio hacia la creación de conocimiento.

Estadio 3: La sabiduría

A la sabiduría se llega encajando y organizando los complejos elementos del mundo que nos rodea:  el científico, el personal, el laboral, el emocional, el de las relaciones humanas... 
Las personas sabias son mejores científicos o académicos porque toman decisiones más acertadas, porque tienen mayor auto conciencia y regulación emocional; porque poseen mayor motivación hacia la tarea y mayor resiliencia ante el fracaso, las incertidumbres y los altibajos del conocimiento y las emociones; porque, en definitiva, poseen un gran desarrollo empático para relacionarse con el mundo que le rodea.

Una experiencia que viví como observador en un aula de secundaria fue la siguiente: el profesor pedía que todo el alumnado de su aula tomara parte en un debate complejo sobre exclusión social y racismo. En esta "toma de parte" debían aportar criterios que le ayudasen a elaborar juicios, siempre aportados de su propia experiencia. Una vez todos los alumnos habían trabajado esto de forma individual, las experiencias y situaciones similares, pero de opciones diferenciadas, eran enfrentadas por pares. Estos distinguían los elementos contradictorios que les enfrentaban, que luego trasladaban a una tabla compartida en Google Drive, que exponían de manera sincrónica para toda la clase. Ellos mismo evaluaban el peso de su criterio. En esa situación de diálogo el alumnado comparaba situaciones y contrastaba opiniones de tal modo que muchas de ellas perdían peso en sus argumentos, llegando incluso a situaciones de opinión muy próximas, que re-evaluaban. Este debate, en forma e tabla, se compartía de modo grupal para el aula. Así, unos y otros co-aprendían a partir de la experiencia y el razonamiento de los demás, encajando y reorganizando su pensamientos complejos sobre el tema debatido. Entre todos hicieron visibles momentos de su vida donde podrían transferir lo aprendido , confeccionando una lista de situaciones comunes y validas para todos.

VENTAJAS

En las propuestas de Lledó  veo ventajas:
Si siguiendo este modelo como proceso educativo, un individuo no llega a ser un hombre sabio, (cosa fácil que ocurra) siempre gana, pues en el proceso se habrá convertido en alguien más experimentado e inteligente.
Sin embargo, si se hace el proceso invertido, es decir, pretendemos que se adquiera conocimiento como el primer objetivo, se puede tener un especie de «razón» sin estar basada en el entendimiento, incluso podemos y hasta tomar  una  ciencia prestada que no ha ido naciendo de él, provocando competencias y seudo capacidades estériles.
Podremos evaluar con calificaciones que parezcan de sabios, pero en realidad, estaremos promoviendo estudios sin entendimiento, estaremos tal como lo nombra don Emilio Lledó, «formado cabezas disparatadas».

Para cerrar este artículo, nos paramos en dos, de las cientos de frases inspiradoras que ofrece este libro, que dejo aquí para la reflexión. La primera de ella relacionada con la filosofía inspiradora de las metodologías activas. La segunda, un poco más removedora, para hacernos pensar sobre el papel de la escuela y el nuestro propio como docentes.

«Al alumno no hay que transportarle, sino guiarle para que en el futuro sea capaz de caminar por sí solo».Basada en E. Kant
«La escuela, como anticipo de la sociedad de consumo, es capaz de generar las necesidades más innecesarias».


1 Lledó, E., (2018). Sobre la educación: La necesidad de la literatura y la vigencia de la filosofía. Madrid, España: Taurus

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RESUMEN DE PAULA 2018 EN 10 NOTAS VISUALES

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PAula, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y SOCIAL

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A una semana de PAula, uno de los eventos educativos ( o mejor dicho , una experiencia educativa y social) con más personalidad del panorama educativo ( y social) español, me gustaría ayudar a que la conozcas más detalladamente.

PAula, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y SOCIAL

PAaula es un producto diseñado por la sociedad formada por Miguel Ángel Cayuela (maestro, gestor cultural y creativo y emprendedor murciano de Puerto Lumbreras, y de salto en salto en ciudades desde Murcia a Palma, Madrid o Basilea), "una ciudad clave para mi, por su potencial cultural"- comenta Miguel Ángel refiriéndose a Basilea, y el periódico La Verdad, que como sabemos pertenece al Grupo de Comunicación Vocento. 
Ya sé que muchos lectores de este blog estaréis pensando ¿qué hace un grupo de comunicación en este evento? Ya estamos con las empresas metiendo los tentáculos en la educación..ese gran pastel que quiere todo el mundo.
Y quizás haya cierta parte de razón en este recelo. ¿Pero qué es lo que les diferencia?. La verdad, no vende nada; no hay editoriales, ni googeles que entiendan (lícitamente) que en esta actividad hay "pastel" para ellos; no impone a sus gurús mediáticos: no mete, en definitiva, sus tentáculos,... sino que deja hacer.
Esta experiencia propone una nueva mirada a la escuela, un desmontar el sistema educativo para volverlo a montar.
La cita de la segunda edición de las jornadas está fijada para los días 26 y 27 de octubre en Murcia (más información en www.paulaeducación.es).
Para PAula la conexión social es imprescindible, Por eso el "eje valores" lo recorre de manera transversal. La educación de género y la inclusión, como dos valores intrínsecos al proyecto, tienen una gran relevancia en estas jornadas. 
PAula ha querido tener en cuenta un colectivo muy importante ( y olvidado en los circuitos de formación educativa) para la educación, que son los profesionales que se dedican a educar en los primeros años de la infancia. La educación infantil , en sus dos tramos, tiene una gran presencia en estas jornadas, dando voz a un colectivo que reivindica ser tenido en cuenta en la #revolucióneducativa.
"Tenemos que hacer entender a los gestores educativos que un maestro no puede ser maestro de Primaria sin entender cómo funciona un niño desde que nace hasta los seis años"
Este año, comenta Miguel Ángel Cayuela en una entrevista de La Verdad, " hemos sumado arquitectura, porque también nos parece importantísimo para que de verdad haya una transformación en la educación, no solo de contenidos, sino también estética"
Que los espacios educan es algo sabido por cualquier docente, Crear y adaptar los espacios educativos públicos a las nuevas miradas de adolescentes, niños y niñas, es esencial para crear contextos reales y vitales de aprendizaje.
Aún sabiendo que los centros educativos, especialmente los públicos, son muy estáticos y difícilmente podrán ser modificados en un espacio breve de tiempo, lo cierto es que una visión diferentes de los espacios que ya disponemos puede suponer un punto de inflexión es esta linea continua y horizontal que venimos recorriendo. Pequeños movimientos desde PAula, ayudarán a producir grandes cambios en los centros educativos.
Tenemos que hacer entender a los gestores educativos que un maestro no puede ser maestro de Primaria sin entender cómo funciona un niño desde que nace hasta los seis años- comentaba M.A. Cayuela hace unos días en La Verdad.
El tercer eje es primaria , es un eje con contenidos a los que estamos más habituados: tecnología, metodología, ciencia, emprendimiento, neurociendia, currículo... y grandes voces educativas como Jesús C. Guillén y Carlos Magro , nos inspirarán con sus conocimientos.

LA EDUCACIÓN, A LA CALLE

Una de las acciones más rompedoras que se realizan desde PAula en esta edición , es sacar la formación a la calle.
¿Por qué solo podemos hablar de educación en foros cerrados?Si otras manifestaciones culturales se hacen en la calle ( música, teatro, literatura, deportes, gastronomía...) ¿por qué no la educación? se interroga Cayuela.
Y es que , PAula sabe que la educación hay que sacarla a la calle, como forma de unir sensibilidades sociales y educativas. Este acto es una reivindicación sobre el derecho a hablar de educación en el marco incomparable de la fachada de la Catedral de Murcia,
Es curioso como en los centros educativos , con doble valla de aislamiento, el alumnado está deseando fugarse, y en los centros educativos abiertos, el alumnado siempre vuelve- comentaba como anécdota Miguel Ángel con María Rosario, una alumna del IES Cascales
Quizás es que centros educativos deban pasar de ser configurados como centros de estudio a ser considerados, centros de aprendizaje.
En cualquier caso, los tres ejes se mezclan e un todo y diferencian es las diferentes especificidades como un puzzle de piezas necesarias, en el que los participantes son los que eligen las piezas para construir su propio mapa.
Es un programa realizado con intencionalidad, porque es necesario contagiar, hacer llegar a los docentes una cultura educativa para el siglo XXI
EL PROGRAMALas jornadas de PAula se celebran en dos días.
El viernes 26, PAula comienza con una actividad común para todos que se desarrolla en la calle en el corázón de Murcia , frente a la Catedral en la Plaza de los Apóstoles. Una acción arriesgada a la que sólo PAula se atreve de salir de la seguridad de otros formatos y aventurarse en un nueva forma de llegar a los docentes. 
Porque también nos interesan los docentes que no se inscriben los que puedan encontrarse con el evento en medio de su paseo, o tomando una cerveza- señala Miguel Ángel.
PAula le da la vuelta ala formación "rascando donde nadie rasca" y hace que la formación busque al docente, y no al revés.
Y es que este proyecto tiene vocación de largo plazo..y por eso arriesga en el formato para crear una nueva cultura de formación docente.
El sábado vuelve a un multiformato en tres lugares diferentes, pero próximos entre sí, y entre los que puede permutar y elegir el asistente. (pueden mirar los programas en la web PAula
A la hora del almuerzo ( que está incluido en la inscripción) , vuelve a unir a todos los asistentes en una misma experiencia. En un lugar emblemático de Murcia, Los Molinos del Río, en una exposición de Ana Belén López y Ana Fernando, titulada, "A dos pasos: de la escuela al museo, un paseo con Tonucci", uniendo urbanismo, infancia y pensamiento, tres ejes esenciales en la filosofía PAula 18.
Pasar la tarde con Izaskun Chinchila, Jesús C. Guillén o Gino Ferri será, sin duda, una experiencia única.
Murcia se mueve. 
Desde Transformar la Escuela felicito Enhorabuena a PAula18 pues nuestros caminos se cruzan y compartimos una visión de la transformación educativa con muchos puntos comunes.

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LA MEMORIA ACTIVA

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La discusión sobre el uso de la  memoria es un clásico en educación. En los tiempos de cambio que atravesamos el viejo debate se ha avivado, tomando a la memoria como arma arrojadiza de confrontación entre los defensores de la escuela activa y la instructiva.


Como saben la memoria es una función cerebral que nos permite codificar, almacenar y recuperar información y experiencia como resultado de complejos y repetitivos procesos de conexiones sinápticas entre las neuronas. Una función que, sin ser exclusiva humana, y por el uso que le hemos dado, nos ha hecho desarrollarnos más que cualquier otra especie.
En educación hay dos miradas  de vista en cuanto al uso de la memoria para aprender.
El primero podría estar encerrado en la frase “Estudiar de memoria”. En términos escolares, saberte algo de memoria significa en que has retenido perfectamente una información  que tiene la  finalidad concreta de reproducir miméticamente esa misma información en un instrumento de evaluación o examen. De hecho, hacer el examen, reproduciendo lo más fiel posible aquello que memorizaste, es lo más valorado para que, las instituciones educativas y la sociedad misma, puedan certificar los aprendizajes supuestamente adquiridos. Una vez certificada esta excelente “retención”  a casi nadie de los que certifican, le  importa el tiempo que te vayan a durar esos “aprendizajes” memorizados en el córtex de un cerebro ni,  por supuesto, el uso que será capaz de hacer con aquello que haya aprendido.
El segundo punto de vista, se encierra en la expresión que utilizamos desde planteamientos de metodología activas y que les animo a reivindicar: “La memoria activa”. Llamo memoria activa a aquella que utilizamos para aprender, no tanto en estudio, sino en uso. Un uso  que  la utiliza de manera explícita para observar y comprender los nuevos elementos de aprendizaje relacionados con aprendizajes anteriores, pero que también, de forma implícita, genera otras conexiones, caminos, sinapsis excitadas que ayudan a buscar, elegir, discutir, aplicar, errar, corregir, ensayar, investigar, indagar, probar…con eficacia la validez del aprendizaje. Un aprendizaje que se hace con otros, en interacción cara a cara y potenciando la capacidad de memoria de trabajo necesaria en la interacción cerebro y realidad.
Estos dos modos de ver el uso de la memoria condicionan la manera de entender cómo se producen y se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje: activa o reproductiva. Para estos pareciera como si el aprendizaje y memoria fuesen incompatibles; para aquellos igualar aprendizaje y memoria les hace anclarse en unas tesis con poco fundamento psicopedagógico.



Esta La confrontación es un error mayúsculo que no hace más que frenar el cambio necesario de lo que significa enseñar y aprender en el siglo XXI.
Los estudios sobre el tema nos indican que  aprendizaje y memoria es una misma cosaAprender y memorizar es una unidad neurobiológica- asevera el Dr. Francisco Mora, algo que   José Antonio Marina corrobora  cuando afirma que “es la depositaria de todo aprendizaje” siendo gracias a ella como podemos ampliar nuestras posibilidades de aprender: aprender a aprender.
Si aprendizaje es memoria, entonces parece claro que mejorar la forma de memorizar es mejorar la forma de aprender. La clave está en repensar qué es lo que hay memorizar en la escuela y cómo hacerlo.

En resumen:

Desde la posición de firme convencido de que las metodologías activas son el mejor camino para guiar al alumnado, no solo en el aprendizaje, sino en la creación de conocimiento,  es  necesario poner la memoria en valor ya que solo gracias a ella podemos aprovechar la experiencia propia y ajena para continuar aprendiendo.

Artículo original en REVISTA AULA - 273 (JULIO 18) - Artesanía de la educación musicalISSN: 1131-995X

Fuentes consultadas


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EL ALUMNADO COMO ACTIVISTA DEL APRENDIZAJE

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Últimamente, hay muchos docentes que nos apuntamos al desarrollo de las pedagogías activas en el aula. La emoción y la sinergia con la que este fenómeno está funcionando es motivo de alegría para todos los que creemos que #otraeducacionesposible, y que la inclusión del alumnado en su proceso de aprendizaje, haciéndole motor del mismo, es un buen camino.

METODOLOGÍAS ACTIVAS
Pero es cierto que  todo lo que se planifica como metodología activa, quizá, no lo es tanto.
Para estar seguros, me suelo hacer preguntas, en modo «metametodológico», que me ayudan a visualizar mejor cualquier desarrollo práctico  basado en la actividad del alumnado.

¿Se centra en el alumno? ¿Por qué lo sabemos? ¿Cuál es la evidencia de «ese centrarse en el alumnado»? ¿Aseguro que cada alumno y cada alumna crece desde su nivel cognitivo, competencial, de conocimientos, de motivación  y de habilidades?
¿Tiene en cuenta y respeta los intereses del alumnado? ¿Qué proceso sigo para saber que eso es así? ¿Les preguntamos sobre sus intereses (de manera sistemática) a través de unas dinámicas tangible? ¿Ofrezco alternativas de elección para que demuestren sus preferencias?
¿Planteo la actividad para ser desarrollada de forma cooperativa? ¿Es así porque diseño «dinámicas cooperativas» concretas para una gran parte de las secuencias de aprendizaje que planifico?
El diseño del espacio y su relación con el aprendizaje ¿favorece que mi aula sea un aula interactiva? ¿Promuevo la comunicación? ¿Está organizada en forma redárquica?
En los ejercicios, actividades, retos y tareas, ¿hay acciones que necesitan la expresión y la comunicación? ¿Propongo usos de tecnología para aumentar y expandir la comunicación y la expresión?
¿Parto de la experiencia del alumnado de una forma evidente? ¿Promuevo un aprendizaje basado en las experiencias?
¿Tengo evidencias de que mi alumnado construye conocimiento? ¿Adquiere sabiduría plasmada en que con lo aprendido «sabe hacer» productos (culturales, humanistas, materiales, tecnológicos, artísticos, científicos...)? ¿Compruebo que estos productos tienen trascendencia  y pueden ser transferidos más allá de los muros del aula? ¿Compruebo que son valorados personal (por mi alumnado) y socialmente (por el contexto)?
¿Utilizo recursos variados? ¿Promuevo una socialización «rica» y empoderante para el alumnado? ¿Uno contenidos formales e informales y conecto, de forma fehaciente, aula y mundo real?

Las metodologías activas (nótese el plural) son un conjunto de modelos, secuencias y estructuras organizativas de aula que tienen raíces constructivistas  como base pedagógica. El constructivismo proporciona a las metodologías activas soporte científico y nos ofrece a los docentes pautas para que podamos comprender y dominar cómo se produce el conocimiento humano, así como la estructura y el proceso con el que se desarrolla.

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Puntos de unión

Cinco puntos de unión de las metodologías activas con las teorías constructivistas.

1

El mundo real es único y complejo. Los referentes reales  del aprendizaje son múltiples y suponen una fuente de información valiosa para constituir «su» realidad.

2

El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas (no abstractas) de una manera significativa en el contexto del alumnado.

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El aprendizaje constructivista se enfoca  en construir conocimiento dentro de la idea del aprender haciendo.

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El aprendizaje constructivista toma los entornos de aprendizaje como «entornos de vida diaria» en lugar de «secuencia predeterminada de instrucciones».

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Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia.

El aprendiz crece a través de

la acción y la experiencia

Las metodologías activas proponen un proceso de enseñanza que se percibe, y se lleva a cabo, como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto (cuyo fin último es aprender para la vida). En contraposición podríamos definir  aprendizaje pasivo como aquel que tiene lugar cuando éste se basa en la repetición y la memorización finalista y pasiva ('memoria a corto plazo' cuyo fin es la devolución de la información en un modelo examen).

INTERMETODOLOGÍA

Desde una perspectiva intermetodológica es evidente que las pautas proporcionadas por el constructivismo no son las únicas a tener en cuenta en el aula. Las distintas fuentes pedagódicas no pueden constituirse en «secta cerrada», sino en «manantial donde beber» y reflexionar sobre las prácticas que desarrollamos los docentes, siendo audaces para observar la necesidad de soporte teórico pedagógico para cualquier práctica (mínimamente rigurosa y científica) que desarrollemos en el aula.
En las metodologías activas se cambia el foco desde la enseñanza al aprendizaje.  Y lo hacemos, no por ser modernos en el discurso, sino porque la acción está en el «otro lado» del docente,  en lo que el aprendiz mueve para que su aprendizaje sea auténtico, es decir, profundo y útil para su vida.
Por ello, es el aprendizaje el que es esencialmente activo, y eso significa que la persona que aprende algo nuevo se pone en acción como única forma de incorporar la nueva información a sus experiencias previas (o sea, conocimiento previo).

Para poner en juego este conocimiento previo la memoria es importante ayudar al alumnado en la capacidad (necesaria para el aprendizaje)  de evocar experiencias, y hacer esa rememoración evidente, tangible o explícita, como inicio del nuevo aprendizaje que desea promover, es esencial como rol docente.


Cuando moviliza su memoria (sus experiencias previas) también pone en acción y reacción sus propias estructuras mentales, que en muchas ocasiones necesitan ser apuntaladas, reformadas o , incluso, demolidas, para acomodar la nueva información y reconstruir el armazón que sustente el conocimiento a consolidar, colocando las nuevas piezas en lugar sostenible, equilibrado, encajado y con posibilidad de ser de nuevo rememoradas. En este proceso es de suma importancia la guía y el acompañamiento docente que éste ejerce para cimentar un nuevo andamiaje que funcione en el conjunto.
En una metodología activa, al aprendiz hay que ponerlo frente a la nueva información (no a un conocimiento acabado, sino a una información que, por análisis de  sus composición o por síntesis de las piezas que la compone, le ayude a construir su nuevo conocimiento.
¿Cómo? Sócrates nos dio bastantes pistas, y desde entonces sabemos que aprender es, básicamente, un diálogo. Una conversación con él  aprendiz mismo, con la realidad que le rodea y con las personas con las que interactúa. El diálogo, el debate, la confrontación con el objeto de aprendizaje, en reflexión con otros participantes (iguales o diversos)  y con el contexto social donde se sitúa, es generador de acción cognitiva.
Bandura, Vygotsky, Lave y otros también nos dieron motivos de reflexión con las Teorías del Aprendizaje Social. Fernando Trujillo, mucho más próximo en el tiempo y en el afecto, nos ayuda a encajar la idea con una metáfora inspiradora que define como «socialización rica».

Aprender es básicamente un diálogo

Así, pista a pista, paso a  paso,  vamos tutorizando al alumnado para que auto-construya nuevo conocimiento y para que convierta el conocimiento en sabiduría.  ¿Y cómo podemos comprobar que «eso» se produce?
Mediante la observación de que el alumnado es capaz de producir otra acción: la de transferencia de los aprendizajes, bien en situaciones similares a las diversas aplicaciones que hemos aprendido; o bien, haciendo generalizaciones sobre lo que están aprendiendo, anticipando posibles aplicaciones y comparando analíticamente diferentes circunstancias de una manera amplia.
Un enfoque que Robert Swartz denomina de «abrazos y puentes», otra metáfora maravillosa que nos regala uno de  los grandes pensadores de la educación actual.

INCLUSIÓN

A modo de cierre: Inclusión

Un elemento clave  de comprensión del proceso de aprendizaje es la subjetividad del mismo, ya que cada persona lo construye, reconstruye y modifica según sus experiencias propias, las oportunidades de experiencias ricas que le ofrece su entorno, sus habilidades  cognitivas y el nivel de sus diferentes competencias.
Un ambiente constructivista para el aprendizaje desde paradigmas inclusivos, proveerá al alumnado de múltiples representaciones de la realidad, eliminando barreras de acceso, de comprensión y de expresión, que pudieran ocasionar exclusión al aprendiz. El papel del docente «activo» será, por tanto, de promotor, facilitador y creador de oportunidades de inclusión real para todo el alumnado.

Nota

Este artículo ha sido publicado también en INED21, al cual le debo la maquetación del mismo.

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LA VIGENCIA DEL INFORME FAURE

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Desde hace varias décadas, casi medio siglo, la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura —UNESCO— lleva preguntándose sobre la educación que necesitamos, sobre el papel de la educación en cada una de las décadas, sobre si los sistemas escolares son capaces de satisfacer la demanda mundial de educación, sobre si es posible darle a la educación los medios formidables que necesita, sobre cómo debería organizarse el aprendizaje, sobre si...
HASTA LOS VEINTE AÑOS SIGUIENTES

Recurrentemente, cada veintena de años, y por encargo o iniciativa del director o directora de turno de la Organización, un grupo de expertos en las materias que le competen, elabora un informe de enorme relevancia y trascendencia en el contexto educativo mundial.
Suele tratarse de extensos, pero interesantísimos informes, donde se recogen (por medio de complejos análisis de datos sociológicos y educativos recogidos de todo el mundo) y marcan las directrices y orientaciones de hacia dónde caminamos en educación. Estos informes llevan recomendaciones para los países miembros de en qué elementos es necesario poner el acento para el diseño de las políticas educativas nacionales.
Así, cada informe debería constituirse como el libro de cabecera para los responsables de las políticas educativas de cada estado. Recomendaciones que, tristemente, visto lo visto y leído lo leído, las meten en el cajón de los tristes, a que duerman hasta los 20 años siguientes, que vuelven a aparecer en el siguiente informe.
INFORME-FAURE-02-INED21
En esa ignominia de informes valiosos, guiada por vete a saber qué ideologías o intereses, las viejas naciones perpetúan anacronismos en sus sistemas educativos y las nuevas heredan los errores al imitar los modelos de aquellas.
Unos por otros,
como siempre, la casa sin barrer
El último de estos informes ha sido publicado recientemente, en 2015, lleva por título Replantear la Educación. ¿Hacia un bien común mundial? y ha sido coordinado e impulsado por Irina Bokova, Directora General de la UNESCO desde 2009.
Este informe es el heredero de dos informes anteriores. El más cercano en el tiempo (1994) y más conocido, es el titulado La educación encierra un tesoro (conocido popularmente por “Informe Delors”, en honor a su promotor , el presidente de la comisión encargada de su elaboración, Jaques Delors) y otro anterior, menos conocido pero, desde mi punto de vista, el más revolucionario, en tanto en cuanto que supuso el inicio de esta serie de reflexiones que han removido desde los cimientos la educación en sus conceptos clásicos: Aprender a ser. La educación del futuro (o también conocido como Informe Faure, en hornor a Edgar Faure, presidente de la comisión delegada de la UNESCO que se encargó de su elaboración).
Por la relevancia educativa, por sus orientaciones claras y meridianas sobre las necesidades educativas actuales, tengo la intención de reflexionar sobre los tres informes. Hoy comenzaremos por el más antiguo —insisto: y menos conocido—. Me continúa llamando la atención, seguramente porque  evidencia algo que ya empieza a ser recalcitrante: 
Las políticas educativas que desoyen sistemáticamente tanto los informes de los expertos técnicos como las peticiones de cambio de los docentes de "a pie".
EL INFORME FAURE
Hace ya más de 40 años de este informe. Edgar Faure, por entonces presidente de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, fue el encargado de elaborar para la UNESCO  el informe que tituló "Aprender a Ser, la educación del futuro". Ya en 1972, este informe recopilaba un balance educativo crítico del momento, pero que fundamentalmente se atrevía a establecer las  prioridades futuras  que debían tenerse en cuenta en el campo educativo en los siguientes años. Como grandes visionarios, los responsables de la elaboración del informe son los padres (podríamos decir cariñosamente, los abuelos) de lo que se ha dado en llamar “la nueva educación”: poner el acento en aprender a ser.
INFORME-FAURE-07-INED21
Patéticamente, medio siglo después, muchos responsables, técnicos y prácticos, se empeñan en remar “contra” esa denominada "nueva educación".
El informe era claro. Edgar Faure ya alertaba al Director General de la UNESCO de aquella época, René Maheu, de que
Para responder a una demanda de educación sin precedentes, frente a tareas inéditas y a funciones nuevas, las fórmulas tradicionales, las reformas parciales no bastan”.
En su carta, Faure advertía de que debíamos separarnos de:
Las falsas soluciones, tímidas y en realidad costosas por su misma ineficacia, y era necesario volvernos  hacia los hechos portadores de porvenir: las actuaciones intelectuales, los enfoques conceptuales recientes y los progresos de la tecnología, en la medida, bien entendido, en que eran implantados en una innovación global.
En mi opinión, este informe supuso un antes y un después de la educación internacional. Fue la antesala de la visualización de la necesidad mundial de un modelo alternativo a la educación, que ya entonces llamaban tradicional, y que, desgraciadamente, ha evolucionado tan poco hasta nuestros días que continuamos adjetivándola con el mismo sustantivo.
Aunque es cierto que la crisis de la escuela tradicional es un fenómeno generalizado y recurrente durante el último siglo y que durante muchos años se siente la necesidad de efectuar transformaciones de fondo a la estructura educativa, lo verdaderamente paradigmático es que su movimiento sea tan lento, que nunca llega (si acaso tímidamente y desde movimientos aislados e independientes) a plasmarse en la realidad de las políticas educativas internacionales. ¿Quizás todos los gobiernos (todos los gobiernos) son conscientes de que “una educación para el ser” es una poderosa “arma de construcción masiva” de libertad individual y colectiva y, precisamente por ello, no quieren ponerla en manos de la ciudadanía?
ARMA DE CONSTRUCCIÓN MASIVA
INFORME-FAURE-06-INED21
Sirva este artículo como homenaje particular a Edgar Faure, pues con este informe comenzó el cambio de mirada hacia la “Otra Educación”. Con él se comenzó a hacer realidad el sueño de que “Otra Educación es Posible”. Una perspectiva que puso la importancia en “el individuo” que aprende, en la persona, en el ser integral…  y cuyo principal objetivo ya era —insisto—, hace 44 años, el desarrollo de procesos que facilitaran el acceso al conocimiento como idea clave para la creación de aprendizajes auténticos y duraderos. Es paradójico que este discurso todavía nos parezca novísimo. Y más curioso que haya quien esté “en contra” de unas evidencias que todos los expertos llevan 50 años reclamando.
Pero seamos positivos. Lo excelente y novedoso es que este informe impulsó la parición posterior de dos conceptos trascendentales para la educación del siglo XXI (a saber, "aprender a aprender" y “aprendizaje durante toda la vida”) como necesidad real de solventar una evidencia que ya era clarísima ya en 1972: la rápida obsolescencia de conocimientos. El reto estaba lanzado: ¿es posible desarrollar una educación integral para la persona (ser y saber) que prepare para el futuro?
Siempre me ha llamado la atención sobremanera que el informe Faure —“Aprender a ser"— ya indicaba innovaciones que hoy nos parecen todavía arriesgadas como estrategias necesarias para estimular el desarrollo de los procesos de pensamiento: entrenar la mente, despertar la curiosidad, activar la motivación a base de  retos que busquen soluciones a los problemas que plantea el entorno… eran los resortes que orientaban a políticos y educadores sobre cómo movilizar el aprendizaje:
Crear ya se convirtió con Faure en la clave del
nuevo aprender
ORIENTACIÓN DEL APRENDIZ
INFORME-FAURE-04-INED21
La realidad que se vivía con las emergentes, entonces, nuevas tecnologías, fueron la evidencia de que “aprender a aprender” debía suponer replantearse constantemente la percepción de la educación, donde la tecnología (ya fluida, ya cambiante, ya veloz…), debía integrarse en los sistemas educativos más como un medio que como fin en sí misma.
Esta percepción venía a cerciorarnos que debíamos alejarnos del reduccionismo pedagógico que supone dedicar los tiempos y los esfuerzos de aprendizaje en dominar técnicas o adquirir información, algo que —ya entonces— se venía venir como ineficaz, al comprender que eran procesos que los alumnos podían hacer por sí mismos. A cambio, la energía intelectual y el tiempo didáctico se puede orientar dentro de una estrategia metodológica cuyo norte sea la orientación del aprendiz hacia la creación, sistematización y análisis de procesos que le lleven a convertir la información (que busca, descubre o posee) en conocimiento.
El popular Informe Delors ("La educación encierra un tesoro"), que sucedería en 1989 al Informe Faure, recogió y replanteó la mayoría de las tesis de Edgar Faure.
14 
RETOS PARA LA ESCUELA
LA VIGENCIA DEL "INFORME FAURE"
14 retos para la escuela





NOTAS Y FUENTES

NOTA: Este artículo es una reedición del original publicado por mi en en julo de 2016 en INED21, maquetado por Iván Serafín.
  • Aprender a ser.
  • Faure"Aprender a ser", cuarenta años después LINDA D´AMBROSIO. EL UNIVERSAL . Mayo de 2012.
  • Edgar Faure (18 de agosto de 1908 - 30 de marzo de 1988) fue un político, escritor y académico francés. Varias veces ministro y presidente de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación de la Unesco en 1972.
  • Carta del Presidente Edgar Faure al Sr. René Maheu, Director General de la Unesco, 18 mayo 1972.

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