Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

LA CAPACIDAD ES MULTICOLOR

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Un breve post para no dejar pasar la oportunidad, este día 3 de diciembre de 2016, de compartir ideas y reflexiones en torno a  la inclusión educativa, y más concretamente a lo que vengo denominando  "Revolución Inclusiva".


La capacidad es multicolor.

Con esta metáfora quiero poner en índice en la necesidad del cambio de paradigma. Se trata de ser conscientes de que una propiedad humana es la capacidad de ser capaces. 

Uno de los retos improrrogables es el cambio de cultura de la sociedad en general, en cuanto a la forma de ver la diversidad. 
Siguiendo los hastagh de mi amigo Antonio Márquez, #yotambiénsoyúnico , #di_capacidad , son métaforas gráficas que nos ayudan a mirar con otros ojos las diferencias individuales desde paradigmas del éxito, de la posibilidad, del sí y abandonar para siempre la iconografía social y sintáctica que nos llevan a centrar la mirada sobre el déficit, ahondando más la brecha que separa el cambio y la creación de mecanismos que harían posible la transformación.  
Hablamos de revolución porque no podemos esperar a que la sociedad digiera y cambie por sí sola. este cambio lento hace daño, duele, excluye y condena a miles de personas  a las que su vida ( ese corto periodo temporal en el inmenso mar de la historia) le da de sí.

A mediados de los 90, en una ciudad cerquita a todos los españoles, en Salamanca, y en el seno de la Conferencia Mundial Promovida por la UNESCO, ya se dejaron dibujadas las directrices, el camino a seguir, para que todos los países del mundo, comprometidos en ese acuerdo, pudieran tener fuentes de inspiración para el desarrollo práctico y normativo respecto  a una educación para la inclusión, propulsora de una sociedad inclusiva, algo que añadimos como adjetivo, a lo que siempre debió existir. 
En todo este tiempo, miles de personas, aún no se han podido normalizar su vida por continuar estando excluidos de una sociedad que mira para otro lado. ¿Cuánto más vamos a esperar?

La importancia de hacer visible que aún no estamos en el camino.

Estos días de..son  importantes. Hoy es necesario hacer ver que las capacidades son múltiples, sin caer en la bohonomía y el simplismo. Es obvio que una misma capacidad se manifiesta de distinta forma, pero el cambio radica en que esa otra forma de manifestarse y desarrollarse es tan válida y tan potente como cualquiera. Existen muchas formas de ver, de caminar, de ser, de sentir, de emocionarnos, de comprender, de escuchar, de respirar,... y todas son  válidas. Son la nuestra: #yotambiensoyunico.

Hoy, más que nunca, es preciso seguir haciendo esfuerzos por una sociedad que incluya. Por eso en este blog insisto en lo que  he dado en llamar #RevoluciónInclusiva. No quiero dejar escapar ninguna oportunidad porque creo que esta revolución no será efectiva mientras mantengamos miradas excluyentes que pretendamos que sean favorecedoras de la inclusión. Hay que reflexionar y compartir colectivamente para entre todos afinar y unificar esa mirada, que todavía se me antoja dispersa.
El cambio de paradigma se realizará desde un salto cualitativo y cuantitativo en torno a la inclusión social. Unificar sobre inclusión se trata de crear puentes de diálogo que ofrezcan oportunidades de encontrar los mejores criterios, solicitar y promover recursos equitativos y eficaces para el propósito que nos guía, a todos los miembros de nuestra sociedad. Un objetivo que es claro: puedan desarrollarse plenamente, sean cuales sean sus condiciones emocionales, físicas, neurológicas, mentales, sociales, ...

Una educación para incluir

En la escuela, la inclusión no es un nuevo vocablo que sustituye a al de integración. Es otra cosa. Ha pasado el momento de esperar. Hay que exigir la inclusión educativa y social. 
Para ello..imprescindible, una acción con orientaciones mucho más transformadoras, que contemplen tanto elementos compensadores sociales que permitan la plena inclusión laboral, personal y social de todos los individuos, como elementos educativos y culturales que hagamos posible una inclusión democrática, participativa, normalizadora ..del pueblo par el pueblo, de personas para personas. 
Creo que hemos de recuperar el humanismo como medio de progreso y transformación social.

¿CÓMO CONSTRUYE APRENDIZAJES EL ALUMNADO 21?

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ALUMNADO 21
He de confesar que me siento afortunado como maestro. Disfruto con un trabajo que me desarrolla como individuo en interacción con otras personas.  Sentir esto  es una suerte, lo reconozco.
También siento mucha emoción por caminar junto a una generación de maestros y maestras que aportan experiencias, crean conocimiento y ponen en valor estrategias didácticas que están ayudando a hacer realidad un enfoque que lleva danzando casi 100 años: el aprendizaje centrado en el que aprende.

PARADIGMA DEL APRENDIZAJE
Del paradigma de la transmisión al paradigma del aprendizaje. Me veo enredado en un cambio de paradigma que me remueve y  me obliga, sin remordimiento, a dejar atrás modelos que práctiqué. Me gusta observar y repensar el trabajo que llevo haciendo varias décadas, para tener criterios ajustados al hoy y tomar decisiones en consecuencia.  Así, voy modificando, a través de  pequeñas acciones, mi rol docente y desplazando de mi cultura profesional una visión de esa educación que hemos llamado "tradicional" y que ha estado representada básicamente por el formalismo, la verticalidad, la competitividad y la mera transmisión de unos conocimientos estandarizados, habitualmente alejados de los intereses del alumnado, y restrictivos con el pensamiento creativo y crítico.
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Estas prácticas pedagógicas, que también conocemos como "clásicas",  planteaban la enseñanza en tres claves básicas, hoy, obsoletas:

I
Un ejercicio transmisivo y vertical de un conocimiento cerrado, estático, estandarizado, segmentado (en tiempos, espacios y asignaturas) y basado en verdades fijas.
II
Un recepción pasiva, de transferencia bancaria, basada en el  silencio y la construcción individual.
III
Una comprobación de lo aprendido, fundamentado en una repetición tediosa y  una memorización descontextual y aislada, que pone su fecha de caducidad en los exámenes revalidadores.

En esta educación, el contenido siempre fue el centro. Un eje sobre el que pesaban mucho los elementos conceptuales, y menos, los procedimientos y las actitudes. 

Por contra, ahora vivo intensamente la defensa del aprendizaje desde modelos con descriptores totalmente opuestos: practicidad, aplicación, relación vital, participativa, democrática, colaborativa, activa y motivadora.

Unos modelos que están siendo precursores de que vuelvan a emerger, con fuerza, las pedagogías activas de finales del diecinueve, enriquecidas y revalorizadas con las pedagogías conectivas del comienzo del veintiuno. 
La experiencia de hoy es el
conocimiento del mañana
A BASE DE EXPERIENCIAS


Las experiencias han sido siempre la mayor fuente de información y formación del hombre. Desde que nacemos, crecemos a base de experiencias. En los primeros momentos homínidos, la experiencia fue causa y consecuencia de  la evolución. ¿Qué es aprender sino evolucionar?

Una característica de nuestro tiempo es que la sociedad y las personas cambiamos con rapidez. Los alumnos que conocemos hoy no son el mismo arquetipo de alumno que conocí en mis primeros años de maestro.

El Alumnado 21 está codificado para aprender haciendo. Es maker por excelencia. Reconfigurado por la tecnología, la cual invade toda su vida.  Se ha acostumbrado a buscar herramientas para construir todo: "¿con qué lo hago?". Y une la experiencia virtual con la real para encontrar significados que le ayuden a visualizar la teoría y la razón de las acciones, hechos  y objetos que construye. Aprende activamente. Y esta actitud se está encontrando con el muro levantado por la clásica pedagogía.
Las pedagogías clásicas basan la enseñanza en un
ejercicio de recepción pasiva
Es tiempo de replantear. Los docentes no podemos (ni debemos)  equivocarnos: sabemos lo que hay, y conocemos los modelos que mejor se ajustan. Ahora, la persona es el eje de nuestra acción educativa.
Aprender está relacionado con la vida misma. Vivir y aprender es uno. Aprendemos continuamente porque no dejamos de interaccionar con los elementos que nos rodean, tanto en el contexto inmediato, como (por obra y gracia de la  tecnología) del mediato.
APRENDER A DESAPRENDER
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Los docentes vivimos, como adultos experimentados y aventajados, una realidad que nos lleva a saber de la necesidad de que nuestro alumnado esté preparado para hacer aprendizajes en situaciones de conflicto e, incluso, de resistencia a todo cambio. El mundo cambia muy deprisa y cada cambio les obligará a un nuevo aprendizaje, en el que tendrán que "desaprender" para "reaprender" y poder convivir interna y externamente en el nuevo desafío: aprender a aprender. Conflicto y resistencia. Dualidad que les obligará a estar también muy preparados  para "aprender a desaprender".
...un trabajo que me desarrolla como individuo en
interacción con otras personas
Los profesionales de la educación sabemos que un ajustado desarrollo emocional les servirá como catalizador dinámico de dichos conflictos, ablandando las rigideces mentales y haciendo que las ideas fluyan  en pos de un nuevo equilibrio de sus esquemas cerebrales: capacidad de resiliencia.

El cerebro veintiuno mantiene una estructura enteramente dinámica y activa, diseñada como motor de aprendizajes verdaderos y duraderos: el papel docente es potenciar y aprovechar esa estructura. 
Hacer es el nuevo camino
para aprender

CLAVES 21


Los  alumnos han cambiado. Su cerebro está configurado para aprender en lo que podemos denominar Claves 21Creatividad, experiencia, interactividad, horizontalidad, conectividad, apertura y flexibilidad, incertidumbre, construcción, lateralidad, sociabilidad, diversidad, inclusividad...

Los nuevos alumnos aprenden a contracorriente, rompiendo con el esquema clásico de la escuela como transmisora del conocimiento y replicadora de esquemas culturales: la nueva época es transcultural.  Los maestros no podemos mirar para otro lado. Sí debatir. Sí construir nuevos modelos. Sí coCrear nuevas pedagogías. La nueva forma de aprender no sabe de uniformidades ni dictados, prefiere creatividad, diversidad y disrupción.
ESQUEMAS INCIERTOS

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Al alumno actual  necesita acompañarse de otros iguales en sus caminos de aprendizaje, su medio son las redes sociales ( virtuales y físicas). Su modo natural de conflicto es la discusión y el debate. La duda es la filosofía que les mueve y les ayuda a aprender manejándose en esquemas inciertos. El aprender de hoy se centra en el individuo que aprende; se personaliza teniendo en cuenta sus cualidades y capacidades individuales y se reajusta navegando entre una realidad hiperestimuladora.


En el Alumnado 21 la individualidad nunca se ajusta del todo a la uniformidad y necesita superar, a través de la cooperación, los resultados de la competición y la individualidad para conseguir fines muy alejados del bien común, que como todos intuimos, es la filosofía que propiciará un mundo más equitativo, justo y solidario, base de la supervivencia de la especie.

"Si todos ganan, tú ganas"
Ubuntu





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LOS CONTENIDOS COMO CONTINENTE

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¿Son los contenidos el componente esencial de los procesos de aprendizaje?

Procedemos de una cultura en la que, durante muchos años, los contenidos han ocupado el centro de la enseñanza. Así, los currículos, el vademécum de los saberes que deben aprender los alumnos,  han colocado a los  contenidos en su centro de interés. En este terreno, los sucesivas reformas educativas han centrado, en exceso, su esfuerzo en definir cuales eran esos contenidos, desde la creencia que los contenidos «per se» definirían lo que iba a ocurrir, en cuanto a mejora de la enseñanza en los años siguientes.
Personas fotografía designed by Pressfoto - Freepik.com 
Titulo: Niño sentado en una pila de libros
La evolución pedagógica nos ha llevado hasta  didácticas contemporáneas, donde los contenidos se han ido configurando más como un medio para conseguir el desarrollo de capacidades humanas de más alto valor, que como un fin de aprendizaje en sí mismo. Como crítica a esta visión se le ha acusado de vulgarizar el conocimiento científico y de ser una conceptualización  "blanda e infantil", en contraposición a una denominación más "disciplinar y regia" que se venía teniendo hasta ahora.
Estas dos visiones conviven actualmente en las escuelas españolas.

La importancia de los contenidos

Hay una prueba que suelo repetir a mis alumnos universitarios en el momento de comenzar el curso. Les propongo que en 10 minutos redacten una cara de un folio que resuma el tema que mejor les salió (sólo hace unos meses) en la selectividad. Las respuestas y las expresiones de asombro, podéis imaginarlas.
No es necesario poner a prueba a nadie. Todos tenemos la experiencia de haber dedicado muchas horas a aprender "cosas" que ni recordamos, y que nunca nos sirvieron para nada.
¿Qué pasa entonces con los contenidos? ¿Realmente tienen tanto valor? 
¿Son definitorios de la educación que hacemos?
Hay una certeza y es que los resultados, no sólo de las evaluaciones e informes internacionales sobre educación, si no de la propia observación de la realidad cotidiana de los alumnos, sus comportamientos y sus aspiraciones, de enseñanza obligatoria, nos dan indicios de que algo hay que cambiar, cuando se magnifica un supuesto y caduco conocimiento científico y se destierra de la enseñanza  el conocimiento de "lo humano".
¿Qué te gustaría ser e mayor? Las respuestas suelen ser " médico, ingeniero o maestro"... difícilmente responden "una gran persona".

Los contenidos como continente

Los contenidos son el soporte físico del proceso que se desarrolla en la escuela para la creación de conocimiento, pero no son conocimiento.
Entonces, ¿porqué éstos y no otros? ¿cuántos contenidos podemos aprender en la enseñanza obligatoria?¿podríamos aprender sin contenidos?
Me atrevería a decir que cualquier contenido puede ayudarnos a aprender aprendizajes valiosos, pero si los contenidos son el supuesto continente del aprendizaje valioso...
¿cual es el aprendizaje valioso que conllevan? 
Es aquí,en esta duda, con la que nos podemos convencer de que es el  maestro el que entra de lleno dando valor singular a los aprendizajes que desarrolla, y en contraposición entender el silogismo que aplasta este modelo como una losa: 
El grosor del libro de texto es inversamente proporcional al espacio que tienen el profesor y sus alumnos para definir los contenidos que les interesan
¿cómo sabemos cuales son los aprendizajes valiosos? 
- preguntan con frecuencia mis alumnos. La respuesta es sencilla: Serán más valiosos tanto más cuanto..

  • ...más útiles en su vida cotidiana son ( por frecuencia de uso o por relevancia personal o social)
  • ...más colaboren a desarrollar  pensamientos de orden superior (que al mismo tiempo son aquellos  que hacen realidad  la competencia de las competencias: "aprender a aprender").






El replanteo de una escuela del cambio y la transformación  tendrá que pasar inevitablemente, pues, por cuestionarse dos elementos relativos a la selección de contenidos:
  • ¿Pueden los alumnos ( por motivación e intereses)  y los profesores  (por técnica y conocimiento didáctico) ser capaces de seleccionar contenidos culturales, curriculares y sociales  aptos para las enseñanzas obligatorias, sin necesidad de recurrir (estandarizada y homogéneamente) al currículum?
  • ¿En qué se puede basar esta selección? 
Foto tomada de  www.telecinco.es

La contextualización de los contenidos

Hay una necesidad evidente de contextualizar los contenidos. A los alumnos les interesan cosas que ni siquiera están en la escuela y, que seguramente, pueden servir igual para desarrollar las competencias que necesitan como persona en el siglo XXI. 
Lo intentaré comentar con un ejemplo, en el desarrollo de los proyectos ABP los contenidos tienen un valor esencial como hilo conductor del proyecto, pero en realidad, vienen al diseño curricular por añadidura, porque nunca son el motivo de interés del proyecto. 
Así, continuamos con el ejemplo, si en 3º curso de EP (basándonos en el Decreto de currículo de la CARM) decidiéramos aprender desde la motivación que nos provoca una noticia de actualidad"el abandono de animales", podríamos crear el proyecto "AnimaLiadas", que consistiría en una campaña de sensibilización contra el abandono de animales dirigida al barrio y a sus compañeros del cole.
Para ello, algún grupo podría pretender hacer un anuncio, con estructura de básica de una fábula (son los animales los que hablan), en la que se pusiera de manifiesto lo cruel que resulta el abandono de mascotas y animales de compañía, explicando los mismos animales cómo se sienten. En este supuesto ejemplo, los alumnos tendrían que aprender, entre otros, contenidos de su currículo oficial relacionados con:  (lengua) dramatización y lectura dramatizada de textos literarios; (matemáticas) elaboración de tablas de registro de datos y gráficas de barras y de líneas; (tecnología) Observación, comparación, reconocimiento y clasificación de imágenes fijas y en movimiento (historietas, cómic, ilustraciones, fotografías, adhesivos, carteles, cine, televisión…); (Educación Física)  propuesta de juegos por parte del alumno donde se ponga de manifiesto el rechazo los comportamientos inadecuados y (Ciencias Naturales) los seres vivos: características, clasificación y tipos. Hábitos de respeto y cuidado hacia los seres vivos. 
Podríamos hacerlo en cuatro tareas entretejidas a partir de las siguientes preguntas:

  1. ¿Qué sabemos de los animales de compañía? 
  2. ¿Tenemos información sobre el abandono de mascotas? 
  3. ¿Podríamos diseñar  una campaña de sensibilización contra el abandono animal para el cole?
  4. ¿Podríamos desarrollar, exponer y difundir un anuncio o cortometraje que sensibilizara y formara sobre este tema?

Así, podríamos crear el anuncio:
¡con los animales... no seas animal!
Una de las dificultades mayores en definir lo que queremos aprender viene dado por  lo poco habitual que es en los docentes  hacer una selección de contenidos, dado que siempre nos la dan hecha.
Comparto, para finalizar, 8 criterios, razonablemente válidos para la escuela actual, que podrían ayudar en la selección los contenidos de más valor para aprender, teniendo como referentes a los alumnos:






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EL PAPEL DEL ORIENTADOR EN LA REVOLUCIÓN DE LA INCLUSIÓN

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La Comunidad Orientapas ha propuesto un debate en las redes sociales relativo al papel de los Orientadores en los procesos de inclusión en las aulas. 

La entrada “¿Qué papel deben tener los orientadores para potenciar una educación inclusiva en los centros y cómo hacerlo?” ha sido propuesta por Claudio Castilla, autor del blog OrientaGuía, y en ella plantea un interesante debate #orientachat partiendo de la visión ofrecida por la orientadora, María José G. Corell:
¿En qué consiste el trabajo de orientación educativa? Se escolariza un niño que viene de otro colegio. La tutora lo acoge con la mejor predisposición: “El niño no pronuncia bien, pero se está adaptando, responde bien a las actividades, va adaptándose al grupo, etc.” Llega su expediente y con él un informe (dictamen) donde cae como una losa sobre el niño : “Retraso mental”. Procuro que la tutora no lo sepa, sigue diciéndome cosas positivas sobre el niño. De repente un día cambia su discurso : “no esto, no lo otro, ... Es que el retraso mental se nota.” ¿En qué ayudamos?" (María José G. Corell, 15-10-2016   Fuente: Ignacio Calderón, 2016)

Nuestras aportaciones, a dos voces

En esta ocasión, en un dueto, mi buen amigo Antonio Márquez Ordoñez y yo,  hemos querido aportar nuestra visión a este debate desde diferentes ópticas: uno aportando ideas para generar la Revolución de la Inclusión, y otro respondiendo a las preguntas planteadas por Claudio Castilla.
(Post en blog  Si es por el maestro...)

Para situarnos, comencemos por la exposición que Claudio realiza en el Blog de Orientapas:
También en los centros seguimos concepciones y dinámicas de trabajo en las que subyace una concepción diferenciadora y segregadora. Rápidamente se piensa en que un alumno que no evoluciona positivamente es un alumno con necesidades especiales, sin mirar más allá.
El orientador se sitúa en una situación complicada de resolver. De él se espera que haga su trabajo: etiquete convenientemente al alumno y recete un tratamiento especial y específico, por supuesto en la mayoría de las veces, muy difícil de llevar a cabo en el aula ordinaria. En caso contrario, no habría hecho falta la demanda al especialista. Su trabajo y posición queda gravemente comprometida
Es cierto que esta situación pone al orientador/a en una posición muy difícil. Por ello nos propone una serie de cuestiones, las cuales me dispongo a responder, siempre desde mi óptica personal.

Respondiendo a las cuestiones
A.Marquez Ordoñez

¿Qué concepciones del profesorado debemos cambiar en torno a la diversidad? Esta es la cuestión más difícil de todas. El profesorado en general es el más difícil de cambiar ya que trae consigo una cultura exclusiva muy arraigada. Quizás las propuestas de cambio deberían venir más de la parte directiva que de los orientadores.

¿Cómo podemos actuar para facilitar una escuela inclusiva? La mejor de las formas es ofrecer herramientas a los docentes que les lleven a propiciar prácticas inclusivas en las aulas. Esto se contesta con las demás preguntas.

¿Cómo debemos plantear nuestra evaluación psicopedagógica? La evaluación psicopedagógica debería orientar más sobre las fortalezas del alumno y sobre la forma en que los docentes pueden derribar las barreras que sus propios métodos del aula le ponen. Centrar la evaluación psicopedagógica en los cambios que deberían darse en el aula para que el alumno pueda participar.

¿Qué metodologías o recursos podemos usar para conseguir una verdadera inclusión del alumno en el aula? Jose Blas Garcia Pérez propone en su último post los cuatro pilares básicos para la inclusión: el ABP, la enseñanza multinivel, el aprendizaje cooperativo y la docencia compartida.
¿Qué barreras educativas debemos desmontar? Todas aquellas que propongan que el alumno no puede seguir el currículo condiciones cognitivas, personales o sociales particulares. Cualquier sistema que no sepa atender a sus alumnos es un sistema fracasado. La primera barrera que hay que desmontar es creer que la atención inclusiva es una cuestión de gustos que el docente puede elegir o no según sea o no partidario de ella. Es una cuestión obligada. Es un derecho que tiene cualquier alumnado,... todos los ciudadanos.
¿Cómo se debe organizar la atención a la diversidad y, en concreto, el trabajo de profesores especialistas integrados en los departamentos de orientación? Sin lugar a dudas a través de dos estrategias fundamentales: la docencia compartida y la creación de una red de apoyos del centro (sistemas de refuerzos, apoyos de familias, asociaciones sin ánimo de lucro, desdobles...) para facilitar la no salida de los alumnos a aulas segregadoras. Todo unido con una fuerte dosis de coordinación.
¿Qué papel debe tener un orientador en la educación inclusiva? Debe tener un papel central, igual que lo tiene actualmente en la acción tutorial o la orientación vocacional. Desde mi punto de vista los orientadores han ido relegando la atención a la diversidad en pos de estas otras dos funciones, sobre todo en secundaria. El orientador debe ser el principal dinamizador de las políticas inclusivas en los centros, y los docentes de atención a la diversidad deben ser los principales dinamizadores de las prácticas inclusivas en las aulas. 
¿Cómo pasar de un modelo de integración más diferenciador a un modelo de inclusión que promueva mayor igualdad? El paso debe ser lento, planificado, coordinado y sobre todo con una formación previa intensa. No se puede cambiar (des-aprender) toda esta cultura previa en un día.


La Revolución de la Inclusión
José Blas García

Hace unos día publicaba post a raíz de mi y participación en las Jornadas Educación Inclusiva en San Javier (Murcia), y en mi reflexión me asaltaba la vehemencia de entender que a día de hoy, para hacer efectiva la inclusión en la Educación necesitábamos, lo que en ese momento me vino a la mente como las 3 revoluciones: http://www.jblasgarcia.com/.../en-educacion-la-inclusion... El orientador puede erigirse como el aglutinador y  promotor de sinergias de cambio, mejora y transformación.

La primera revolución es cultural. Todavía conservamos los rasgos de un sistema educativo que excluye y que se consuela depositando en la dotación y gestión de recursos y normas, la esperanza de la integración, sin  apostar por un cambio de una cultura docente que todavía cree en la homogeneidad de los grupos como la fortaleza que apuntala su capacidad de transmisión de los conocimientos, en una concepción bancaria del aprendizaje de depósito y préstamo. Así, agrupamos, reagrupamos, apoyamos, desdoblamos, flexibilizamos... y perdemos el norte inclusivo que nos señala,  como único camino, el derecho de cualquier alumno a  un aprendizaje junto a todos sus compañeros, en participación colectiva con todos y con el cual aprenden todos.

La segunda revolución, entronca también con la reflexión de Claudio: la social. Es decir, cómo organizar los centros para que todas las acciones que en la comunidad se desarrollen, sean inclusivas. ¿Los recreos son inclusivos? ¿la organización y distribución de los alumnos por cursos? ¿la participación del profesorado? ¿la organización horaria?

¿Qué exigir a la administración para hacer que la norma no sea exclusora desde la base?. Desde adaptaciones curriculares hasta la creación de aulas específicas ¿son medidas que apuestan por la inclusión? o sólo se trata de una autotrampa que nos tranquilice?.

Realmente necesitamos un #revolución inclusiva. Una revolución que sólo vendrá después de haber superado estos dos niveles,  en una apuesta decidida de transformación organizativa y socio cultural como profesionales éticamente comprometidos con una profesión que nos mueve a transformar el contexto social.

En esta revolución es necesario hacer visible las acciones inclusivas que desarrollemos. Abrir el centro con modelos claramente inclusivos a una sociedad que necesita aprender a serlo. Acciones de aprendizaje servicio, actividades de desarrollo horizontal  y cooperativo,  actuaciones de compromiso comunitario, ejercicio de solidaridad intergeneracional, apuesta decidida por modelos y conductas de reconocimiento positivo del otro, creación colectiva  de espacios libres de acoso y exclusión, … desarrollarán en nuestro alumnado la suficiente empatía para que la sociedad se rinda y el adquiera el empuje generacional que apueste por no volver hacia atrás. 

Y por último, la revolución metodológica, de la que ya hemos hablado (y seguiremos), sabiendo que sin las revoluciones anteriores (cultural y socio-política) será difícil hacer que los docentes apuesten por metodologías que le exigirán haberse librado de una mochila que les lastra e inmoviliza.

Me sumo a la revolución social la propuesta de Antonio Ordoñez en la creación de una red de apoyos internos y externos; horizontales y verticales; voluntarios y profesionales que colaboren en que la revolución sea rápida, pues irrenunciable, imparable  y necesaria ya… sabemos que lo es.

#revoluciónInclusiva





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EN EDUCACIÓN, LA INCLUSIÓN ES EL GRAN DESAFÍO.

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No es nada original este reto, Sé que se trata de una vieja aspiración. Que hace años que el concepto inclusión sobrevuela por nuestras escuelas, nuestras leyes y nuestro acervo docente. Pero, al mismo tiempo, también observo, con mucha desesperación, que la inclusión todavía no ha aterrizado en las escuelas.
Vamos a comprometernos con un cambio real en la educación: ¿Incluyes o excluyes?
123RF-Autor: Alexmillos

Recorrido: de la integración a la inclusión

Supuestamente la inclusión ha venido a sustituir el paradigma anterior: la integración. Una perspectiva que supuso un gran salto cualitativo en la atención a una  gran cantidad de escolares. Para los niños y adolescentes que poseían alguna discapacidad se decidió, por ley -y sin anestesia-, que se integraban en los colegios que les correspondía por escolarización ordinaria. La integración se hizo dura y con muchas lagunas. Con tantas que, en muchas ocasiones, el propio ámbito educativo -a priori y por definición, integrador- lo que hacía era en realidad, segregar de manera solapada,  porque continuaba tratando a los niños que se iban "integrando", al sistema llamado ordinario, como niños especiales. La intención era clara: adaptar ( curricular y significativamente) al alumnado diverso a la escuela, cuando debería haber sido la escuela (organizativa y culturalmente) la que tendría que transformado para dar respuesta a todos: el paradigma de una escuela para todos.
Con una integración mal asentada, llegó la inclusión. De nuevo, con muy poca reflexión y formación, se implantó de una tacada en todo el sistema educativo y, simplemente sustituimos: donde decíamos integración ahora escribimos inclusión, como si fueran palabras sinónimas e intercambiables. Comenzamos a recorrer así, erróneamente, integración e inclusión como una misma forma sesgada de comprender la diversidad, la diferencia y la desigualdad en la educación: centrándonos en la deficiencia del alumno en vez de observar sus capacidades. Una vez más se asentaron las bases de un "nuevo paradigma" desde una cultura tergiversada. Fuimos muy ilusos al creer que con solo cambiar la denominación, mágicamente, cambiaríamos las culturas y, por ende, la prácticas. Pero no ha sido así.  Un cambio, todo hay que decirlo,  al que tampoco ha contribuido ni la visión social del déficit que se continúa teniendo, ni las tendencias homogeneizadoras de la tradicional legislación educativa española.
Quizás el error de base de la inclusión es la propia idea que la sustenta: el hecho de incluir implica la aceptación que hay otros que son diferentes. 

¿Qué hacer?: Análisis y reflexión sobre lo que hacemos

En el año 2000, T.Booth y M.Ainscow, desde el Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), de Bristol en UK , diseñaron una guía que ha sido, y es, referente en el mundo para desarrollar procesos de inclusión en educación: Index for inclusion.
Esta guía establece tres ámbitos donde las comunidades educativas pueden revisar sus elementos para analizar y comenzar la transformación, si procede, en un centro inclusivo:
I Cultural. La guía nos invita a preocuparnos por crear una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno pueda sentirse valorado.
II Política. La guía nos orienta, mediante los descriptores oportunos, a elaboración de políticas inclusivas de centro, vinculadas a la innovación y el desarrollo del mismo y al objetivo meridiano de que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
III Prácticas. Este documento nos oriente al desarrollo de prácticas inclusivas que sean reflejo de la cultura y las políticas desarrolladas por el centro educativo.
Prácticas que tenderán a promover, no sólo la presencia y la participación de todo el alumnado en las dinámicas de aprendizajes establecidas, sino que promuevan y apunten hacia  el aprendizaje y la promoción de todos ellos: en la escuela, cabemos todos.



Educar es incluir: la revolución

La revolución que haga posible la inclusión tiene que afectar al corazón mismo del sistema educativo. Educar es incluir. Una desafío que conlleve tanto una transformación de currículos, estrategias organizativas y culturas educativas, ancladas en los siglos pasados, como un potente desarrollo innovador que potencie mucho más una estructura educativa amplia y flexible, que posibilite la creatividad docente, la autonomía organizativa y la apertura de los aprendizajes al tejido bio-contextual que los constituye.
Hablar de inclusión y educación es reflexionar sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que se conviertan en espacios acogedores, libres de barreras de ningún tipo... amigables para todos. Espacios educativos que permitan de todo el alumnado, más allá de sus características concretas. puedan educarse..es decir, desarrollarse como individuo inacabado que es.

Prerrequisitos para hacer  posible la escuela inclusiva
  • Resituar la escuela donde le corresponde, como una “comunidad de aprendizaje” al servicio de la propia comunidad.
  • Replantear un currículum común, que sea realmente común, es decir, válido  para todo el alumnado.
  • Programar la enseñanza para que todos puedan aprender-
  • Fomentar la autonomía del alumnado: las estrategias de autoregulación del aprendizaje.
  • Organizar el trabajo en el aula de modo que los alumnos puedan aprender unos de otros:

Adaptados de Père Pujolás, 2003




La práctica: Metodologías Activas e Inclusivas


La inclusión también tiene que ver con ofrecer calidad. Hoy mismo, un twitero  argumentaba que "la educación inclusiva como dogma es ineficaz", como si fuese una religión o credo.
La inclusión educativa es una forma de sentir, vivir y hacer. Una manera de gestionar la riqueza de la diversidad. Una riqueza que sólo podremos considerarla como predictivo de calidad si es eficaz para la mejora de logros, o lo que es lo mismo, si es mejor para que todos puedan aprender juntos.
Así, para una buena gestión de la diversidad y hacer de la inclusión una visión irrenunciable, es preciso, elegir metodologías que aprovechen esa diversidad, que la aportación diversa y rica sea un potente recurso para que todos aporten y todos aprendan.
De entre todas las posibles, he elegido, para terminar este post, las organizaciones de aula y las metodologías activas mejor valoradas por la mayoría de  autores y maestros como predictivas de poder hacer realidad el sueño ( la necesidad) de la inclusión: una escuela para todos y con todos.
  • EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS. El trabajo basado en proyectos se articula en base de los interrogantes que formula el alumnado. Cada nuevo interrogante puede constituir un nuevo proyecto y éste a su vez un nuevo aprendizaje. Esta forma de organizar la enseñanza-aprendizaje implica asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias disciplinares preestablecidas y de una homogeneización de los individuos y de la didáctica de las disciplinas. 
  • LOS MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO. Son estrategias de carácter organizativo y didáctico. De una parte organizan al alumnado por medio de pequeños grupos de trabajo a la hora de trabajar. Por otra el modelo de aprendizaje se realiza desde una perspectiva cooperativa. Consiste, fundamentalmente, en que los alumnos se ayuden para aprender trabajando en equipos reducidos. El grupo cooperativo permite que la adquisición de conocimientos sea compartida, fruto de la interacción y cooperación entre los miembros del grupo, por lo que resulta muy positivo para que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo pueda aprender y autorregular sus procesos de aprendizaje. 
  • LA ENSEÑANZA MULTINIVEL. El diseño de actividades multinivel constituye otra forma de atender la diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno encuentre, respecto al desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular. La enseñanza multinivel trata de dar respuesta a la diversidad de niveles. Las claves de este procedimiento está en la multiplicidad en la formas de aprender (estilos de aprendizaje), el desglose de actividades en distintos niveles (de más simple a más complejo) y en las formas de evaluar (utilizando variedad de técnicas e instrumentos). 
  • LA ENSEÑANZA COMPARTIDA O CO-ENSEÑANZA DE DOS PROFESORES EN EL AULA ORDINARIA. Dos profesores enseñan juntos y comparten la responsabilidad docente. Esta alternativa supone el aprovechamiento de los recursos personales del centro (profesores de apoyo, profesores de pedagogía terapéutica, profesores de compensatoria...) en el aula ordinaria. Un aspecto esencial en este metodo es que los profesionales participan en la enseñanza en condiciones de paridad o igualdad. Se establece durante un periodo de tiempo concreto todos los días, o ciertos días semana. Los profesores son corresponsables de la actividad docente: programan, realizan y evalúan conjuntamente. Reconocimiento de sus fortalezas y debilidades de manera complementaria. Los profesores en parejas se observan entre sí como medio para mejorar desarrollo profesional.
En este blog se pueden encontrar artículos relacionados con estas metodologías.


En definitiva, unas pinceladas que ayuden a construir esta nuevo -viejo paradigma de la inclusión en educación.

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CÓMO COMENZAR UN PROYECTO ABP DESDE LOS INTERESES DE LOS ESTUDIANTES

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Uno de los elementos clave, que sin embargo  más duda plantea en el desarrollo de la metodología ABP, es el referido a tomar en cuenta la opinón del alumnado a la hora de comenzar un nuevo proyecto.
¿Ellos van a decidir sobre qué van a estudiar? - me preguntan con extrañeza los compañeros en cursos de formación y los alumnos y alumnas de la Facultad de Educación cuando propongo esta clave ABP: los estudiantes en eje de las decisiones.
El lunes pasado fue uno de esos días que estuvimos discutiendo esta posibilidad con los alumnos de Grado Primaria de la Facultad de Educación de la UMU.

¿Es posible comenzar un proyecto ABP a través de los intereses de los alumnos?

Imagen tomada de descubriendoprimaria.blogspot.com
No son pocos los defensores de metodologías tradicionales que no creen que el alumno tenga porqué ( ni sea capaz) de decidir sobre lo que él mismo desea aprender.  Transformar la escuela es una tarea que no está exenta de riesgos, y los asumo.
Estoy totalmente decidido a explorar. Los que deseamos el cambio no podemos engañarnos, darnos placebos que nos consuelen. Si realmente nos creemos la importancia de dar participación al alumando, de establecerlo como "el centro" del aprendizaje, de hacer que sean sus motivaciones las que "guíen el proyecto" hacia un aprendizaje memorable ... es preciso poner en práctica estrategias participativas que vayan más allá de preguntarles ¿qué queréis aprender?
A la hora de comenzar proyectos ABP es muy productivo  proponer dinámicas narrativas que puedan conseguir aflorar los intereses de nuestro alumnado y hacerles partícipes de sus aprendizajes desde el minuto uno de su entrada en el aula. El objetivo es claro: implicarles, persuadirles, enamorarlos de una idea. Es decir, motivarles hacia una experienca memorable de aprendizaje y disfrute. 
Las dinámicas creativas y participativas, por añadidura, desarrollan otros valiosos aprendizajes competenciales casi imposibles de conseguir de otra manera: sentido de iniciativa y aprender aprender. 
Para iniciar la propuesta de un desafío que les apasione, sin duda, es esencial, como en tantas otras cosas, hacerles partícipes, darles voz. Conseguir un elemento que les mueva. A veces, nos amenazan las dudas: ¿quiere esto decir que pueden querer aprender de lo que sea? . ¿y si sus propuestas están alejadas del currículo? El currículum es amplio, todas tienen elementos curriculares. Y si nos olvidamos del currículo oficial, ¿cómo rendiremos cuentas a las instituciones educativas?. Los estándares de aprendizaje son la referencia. Todas estas preguntas dirigen a otra respuesta que engloba a las anteriores:
en un proyecto ABP es positivo tomar al currículo como  un aliado, como un recurso  guía donde inspirarnos, desde donde beber y, desde luego, como un  texto que leeremos  con la intencionalidad de escrudiñar sus narrativa para encontrar los elementos que nos hagan centrarnos en los intereses manifestados por los alumnos.
¿Cómo tener potentes ideas generativas desde donde poder arrancar el proyecto?¿Cómo visualizar realistas productos finales? ¿Qué preguntas, a modo de hilos conductores, plantearemos para que respondan y nos lleven, cual camino amarillo, hasta el producto final?

Diseñar proyectos es una actividad intríseca e intensamente creativa.

Unir intereses  de los alumnos, exigencias curriculares y utilidad en la resolución de problemas reales, es un trabajo de la más exquisita delineación docente...pero también una actividad que nos produce los resultados de aprendizaje más memorables,
¿Quiere esto decir que los proyectos serán cerrados? No. Un proyecto siempre debe estar abierto, en modo prueba...que permita así introducir elementos más allá de los predecibles, que posibilite introducir otras voces más allá de las escolares,  que nos lleve a escenarios que eran desconocidos.
Es preciso sacar la caja de las herramientas creativas y ponerlas en acción para implicar a los aprendices, persuadirles de que van adquirir un conocimiento único y personalizado , motivarles hacia un aprendizaje perdurable y emocional, mostrarles experiencias auténticas y sorprenderles con decisiones que les hagan abrir los ojos... como nunca antes miraron el aprendizaje.


Las decisiones más creativas y los aprendizajes más memorables se dan 

en el desarrollo de dinámicas horizontales.


Otra de las claves repetidas para el éxito del ABP es que los proyectos de aprendizaje que se desarrollen deben estar vinculados a la existencia vital del alumnado, a sus emociones, a sus intereses como niños.


Se trata de crear una nueva narración para el aprendizaje movilice al alumnado a la acción. Una de las formas de cumplir estas exigencias es haciéndoles partícipes en la toma de decisiones de lo que van a aprender: aprender mientras aprenden.
El silogismo es claro: si damos opciones para que los alumnos decidan sobre lo que van a aprender, la acción de aprender adquirirá rutinas que  harán cotidiano el hecho de tomar decisiones sobre hechos que influyen en su vida y que  terminarán eliminando el sentimiento que los apredizajes escolares son algo impuesto, cerrado, empaquetado y alejado de su realidad.
Un error que se suele comenter es no aportar orientaciones previas (con la ingenuidad de que ellos que decidan lo que quieran) o, por el contrario  intentar controlar  tanto lo que los alumnos van a preguntar o responder que anulemos el posible desarrollo de la creatividad, de la sorpresa, de la emoción.  .

Experiencia: mind mapping para tomar decisiones sobre qué vamos a aprender.


Voy a narrar, brevemente la experiencia que desarrollé hace unos días con mis alumnos de Grado Primaria.
Nos gusta pensar siempre en clave cooperativa. Así, mis alumnos casi veinteañeros, trabaja estas experiencias desde doble perspectiva: la  de alumnos y la de maestros.
Hoy les tocó el rol de alumnos de primaria.

  • Repartí entre ellos etiquetas autoadesivas (los socorridos posit) para que cada uno tuviera una.
  • Les solicité que tuvieran sus smarphones conectados y que buscaran de forma individual y en un tiempo de cinco minutos  una noticia periodística que les llamese la atención, buscándolas en periódicos en linea de ambito nacional o local. 
  • Una vez localizada, les solicité que, en un tiempo de cinco minutos, escribieran el título de la noticia en el posit y prepararán (por ejemplo en su cuaderno o ficha de "notas de los proyectos") un breve argumento del porqué han elegido esa noticia. Los argumentos los condensarán en tres frases. (En grupos que necesiten ser más guiados, la ficha de notas  puede ser orientada: argumentos por interés personal, social, cultural, científico, mediático...)
  • Como los equipos de trabajo son de cuatro alumnos ( agrupamiento ideal para trabajar en grupos cooperativos),  a continuación, con su "compañero par", comentaron la noticia elegida y le explicaron los motivos de su elección. También en un periodo de cinco minutos. Cada pareja debió estar muy atenta pues, porque posteriormente  tuvo que explicar los motivos que les habían llevado  a elegir cada noticia. Es decir, los argumentos fueron  intercambiados con la intención de crear interdependencia en el desarrollo del trabajo.


  • Una vez terminada esta actividad de parejas, los integrantes de cada equipos, y durante unos nuevos cinco minutos, compararon las noticias elegidas por su equipo y comprobaron si tener algún tipo de relación, y si así era, cual era el criterio que las unía..

  • Cada equipo , durante cinco minutos, expuso en la cabecera de la clase. El primer par del grupo presentó la noticia. Siemrpe de forma cruzada. Es decir, cada uno presentaba la noticia elegida por su compañero, Una vez presentada la dejaba adherida en un lugar de la pizarra que elegía,  Así lo hicieron tambien sus compañeros de equipo, 
  • Las reglas de elaboración del mapa eran sencillas: si entre ellas hay vinculación la dejaban adheridas en espacios muy próximos. Si no era así, las alejaban tanto como distancia conceptual o temática hubiera. Siempre argumentando distancia y criterios. Tambiñen oudieron escribir, rodear, colorear o dibujar, iconos y diagramas que visualizaran los criterios de unión que existían.

  • Todos los equipo realizaron su exposición y aportación al mapa visual, que se fue creando en la pizarra, en un proceso similar al anterior. Cada grupo de expositores recordaba las condiciones de relación que ya habían discutido  antes en el seno de sus respectivos equipos, pero ahora compartiéndolas  con la  totalidad de la clase.
  • Conforme se iban adheriendo los posit, se fueron formando caminos, recorridos, poblaciones e islas que reunían aquellos temas que tenían algún punto en común. El profesor, durante los últimos cinco minutos de la clase, realizó un recorrido por el mapa creado, a modo de resumen.




De esta forma hicimos un mapa visual en el que se encontraron  cinco temas de interés para el aula. A partir de ellos, cada grupo decidirá ( en próximas sesiones ) el título de  su proyecto y el producto a desarrollar.

En próximos post, desarrollaremos la siguiente fase en la creación del proyecto.

En esta ocasión, realizamos la actividad partiendo de las  noticias de la semana, pero teníamos otros opciones, claro está, cada una con una dinámica de construcción creativa diferente.  Si queremos que los alumnos participen, seguro que podemos encontrar tantas maneras de diseño como  docentes creativos haya. Mis alumnos hicieron otras propuestas. Aquí os las dejo:
  • Un video polémico
  • Una reunión con los padress, madres y familiares.
  • Un proyecto anterior que haya gutado mucho y nos lleve al desarrollo de proyectos "en espiral".
  • Una charlas de las empresas que conformen el tejido productivo de la localidad. 
  • Una visita al centro de salud, a una zona natural, al barrio...
  • Una encuesta que analice las necesidades del barrio.

Y tú..¿tienes las tuyas?

Diseñadores de Proyectos, by @anasalamanca


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PLANIFICAR LA ENSEÑANZA

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ROMPER CON EL MITO DE LA
Inutilidad de Programar
Que las programaciones no sirven para nada es una constante en el imaginario social docente. Romper con el mito de la inutilidad de programar la enseñanza es una de las acciones básicas para transformar la educación. Un docente creativo es pieza clave para que la enseñanza escolarizada deje de ser la máquina reproductora de valores, ideologías e intereses de la cultura dominante y se convierta en un espacio de desarrollo personal donde se permita a los individuos ser más libres, solidarios y creativos.
PLANIFICAR LA ENSEÑANZA
Soy defensor absoluto de que planificar la enseñanza es la quintaesencia de la tecnología docente, entendida como conjunto de instrumentos, recursos técnicos o procedimientos empleados en la educación. ¿Qué nos separaría a los docentes, si no fuese así,  de un bachiller o de un graduado? ¿Por qué, si no fuera por ello, el ejercicio más definitorio de las pruebas selectivas para el acceso a la docencia son las programaciones?
A pesar de estas evidencias, no es raro escuchar (en las salas de profesores, en pasillos de centros educativos, en corrillos y grupos de docentes…) que las programaciones son solo “papeleo administrativo”, sin ningún valor real y que la ”experiencia profesional” es sustitutivo de la programación:
“No necesito preparar lo que le voy a dar, me lo sé de memoria…si después de 25 años no lo supiera” –comentaba una compañera hace unos días—. Sus palabras dejaban meridianamente claro dónde ponía el acento en su acción docente: los contenidos como base de la acción curricular. “Pues, creo que no” –le respondí—. “Yo creo todo lo contrario, que es imprescindible y, además, la tarea de realizarla es uno de los roles educativos que más me gustan”. Me miró como si fuera una rara avis.
Un docente creativo es
pieza clave 
Pero ¿qué entendemos por “papeleo administrativo” o “burocracia”? Si la entendemos como las exigencias que no tienen ningún efecto sobre la práctica; o como las tareas profesionales rutinarias que no nos hacen pensar, que son poco creativas y muy repetitivas; entonces, programar podría  considerarse una acción burocrática. ¿Por qué no lo es? Por dos razones fundamentales:
1
Ealumnado es el centro de la programación.
2
Programar es una herramienta clave que proporciona valor creativo al diseño de aprendizajes.
POR QUÉ PROGRAMAR
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Programación abierta,
una herramienta óptima para crear aprendizajes
Soy defensor de que es indispensable pensarorganizar evaluar aprendizajes para dotar de sentido y de profesionalización (‘didáctico’/’educativo’ y ‘técnica’/’tecnología’) todas las acciones educativas que desarrollamos en las aulas.
Es más. Es necesario planificar las acciones para tener la seguridad que las inercias no me encierran en los cuatros muros del aula y de que, con ellas, abro los necesarios corredores francos que permitan unir la calle y el aula, lo formal y lo informal, lo desclasificado —o desaparecido— de la escuela.
Me miró como si fuera una
rara avis
Solo programando podemos prever uno de los posibles “guiones” a desarrollar en los múltiples escenarios posibles para el aprendizaje (físicos, virtuales, mixtos e, incluso, imaginados), podremos ayudar al alumnado a hacerse con el control de  poderosos recursos;  será posible crear mapas de rutas que le ofrezcan posibilidades de  uso y memorización de rutinas y estrategias ajustadas al desarrollo de  la competencia (de tanto nombrarla, despojada de su valor) de aprender a aprender y  la creación de mecanismos que le ayuden a aprender a pensar. Uno de los elementos básicos de domino de las competencias que necesita poseer un  docente lo constituye  el arte de programar.
Programar, por definición,  es un hecho creativo y artístico, a la vez que una actividad de dominio técnico, de conocimiento científico, de bagaje y acervo cultural. Cuando se domina el arte de planificar en la enseñanza se es capaz de visualizar, no sólo contenidos, estándares, recursos y metodología, sino algo mucho más importante que debe marcar la dirección de los procesos educativos: las necesidades de los individuos que aprenden.
Aún así hay muchos docentes que ni les gusta programar, ni lo hacen voluntariamente.  Se dejan secuestrar la profesionalización que adquirieron con la superación de su “oposición”, sin darse cuenta que, una vez secuestrada y encerrada en la zona de confort del libro de texto,  también les desposeen de la capacidad docente más libertadora: poder equilibrar el currículum y la realidad. ¿Para qué programar si las editoriales te las dan hechas? Es una letanía difícil de eliminar en el profesorado, a pesar de ser conscientes que los currículos heredados, eliminan, o acomodan, la autonomía y la iniciativa creativa del docente.
La desprofesionalización que las editoriales, con sus guías didácticas con muchos colorines a modo de marketing de ventas (llenas de anotaciones, recursos, materiales y enlaces prêt à porter),  han provocado en el docente, ha desembocado en una desvalorización del currículo general, del currículo de aula y de los currícula personalizados.
PROGRAMACIÓN ABIERTAherramienta-para-el-aprendizaje-01-ined21
Es difícil desligar la programación de la idea de currículum y desde que comencé el post se me entrecruzan constantemente. Currículum y programaciones escolares están unidos en el tejido que las construye. Cada programación es la extracción de un currículum propio para un grupo concreto. 
La parte más negativa del currículum es, sin duda, las mismas características que lo definen: cerrado, regulador y poco dinámico; no representativo del pluralismo cultural de la sociedad y sin sensibilidad a las necesidades reales de los miembros que forman la comunidad escolar. Es más, una sociedad en la que las fuentes de la información, de creación y distribución del conocimiento han cambiado sustancialmente y que los conocimientos crecen de manera exponencial no puede estar sometida a las directrices de una herramienta tan inmovilista como es el currículo.
Una educación humanista, que mira de frente a las personas y a sus derechos insoslayables, precisa huir de programas homogeneizadores que no son más que un freno tanto para una atención educativa de calidad a la diversidad del alumnado, como para hacer realidad la deseada personalización de los aprendizajes con todas las herramientas tecnológicas que disponemos para ello. Entonces, ¿sería posible imaginar una escuela donde se pudiera elegir su propio currículum? ¿Sería posible hacer realidad, centros educativos con currículums (obsérvese el plural) abiertos y dispuestos a ser construido por los propios participantes de los procesos que allí se desarrollan?
ABIERTOS Y COMPARTIDOS
No son pocos los argumentos que algunos docentes esgrimen a favor de currícula controlados por las administraciones, ya que, a priori, deberían ser funcionales para dotar de responsabilidad, justicia y equidad a la escuela y, por extensión, a la sociedad en la que se inserta.
Equilibran la sociedad y evitan las diferencias de oportunidades.
Aseguran que nadie se quede sin un mínimo común para todos.
Sin embargo, y viendo el desastroso resultado que las instituciones son capaces  de desarrollar  con esta noble función enconmenda,  y cómo en la realidad pueden llegar a convertise en  herramientas de desequilibrio y dominio en manos de la clase dominante, es preciso atender a las tesis que sostienen el anhelo de currículos abiertos , creados colaborativamente y capaces de compartir visiones culturales  propias y auténticas.
Permiten su revisión permanente en función del contexto.
Proporcionan coherencia en la progresión de los aprendizajes.
Eliminan la parcelación del saber y se formulan en modo globalizado e integrado.
Consideran las necesidades y características de las personas que lo desarrollan.
Proponen temáticas significativos y compartidas culturalmente.
Revalorizan la escuela democrática dotándola de capacidad para decidir sobre sus propios principios básicos.
Toman las riendas de una escuela emancipadora de personas y transformadora de la sociedad.
El sueño de  currícula abiertosflexibles y alternativos;  evaluados tanto por los participantes como por agentes externos; creados colectivamente y dirigidos técnica y responsablemente, no es una quimera inalcanzable. El currículum repensado para los grupos a los que se dirige sólo tiene sentido desde una construcción cultural colectiva y compartida.
Hacia currículos
abiertos y compartidos
Es ahí donde el currículo potencia la función social, inherente a la educación, constituyéndose  como enlace entre la sociedad y la escuela y como reconstrucción de la sociedad misma. Programar, entonces, se convierte en una práctica de valor. Programar retrata una manera concreta de visibilizar la educación escolarizada.
NO es una
quimera inalcanzable 
La planificación de las acciones educativas es una eficiente herramienta en nuestra mano con la que podemos abocetar la educación que soñamos,  haciendo de ésta un instrumento para cumplir una misión de mayor relevancia en el tiempo: el cambio y la mejora de la vida de las personas.
La colaboración de todos los actores participantes en el diseño global del currículo (que no del técnico y pormenorizado) es el primer paso para comenzar a construir la realidad de  una escuela autónoma, comprometida, capaz y decisoria, autoregulada por profesionales,  alumnado, familias  y contexto.
Si hoy pudiéramos construir un nuevo proverbio chino, sería muy fácil: muéstrame el currículo que creas, cómo lo construyes y de qué manera lo pones en práctica…
…Y te diré
qué escuela eres


NOTA DEL AUTOR: A los interesados, recomiendo la lectura de textos y libros de cuatro de los mejores autores españoles sobre este tema: José Gimeno Sacristán, Juan Manuel Escudero Muñoz, Jurjo Torres Santomé y Rafael Feito Alonso.



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