Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

HACEDORES DE CULTURA INCLUSIVA

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Ha llegado el momento de decir ¡ya no!

La educación inclusiva para el siglo XXI designa un proceso que está orientado, no solo a responder al derecho de la diversidad de las personas, sino (lo que es esencial para transformarla)  a promover y consolidar justicia y equidad social para todos: transformar la escuela desde perspectivas inclusivas para que los niños de hoy sean capaces de hacer un mundo futuro sin exclusiones.
Inclusión es un concepto filo-sociológico que nos ayuda a pensar en la esencia de la educación (la educación o es inclusiva o no es educación) y en los fenómenos y comportamientos humanos que ocurren en relación a ella. Pero inclusión no es sólo reflexión y estudio. La inclusión debe ser esencialmente acción. Por simple que pueda parecer esta afirmación encierra un complejo precepto: a incluir se aprende incluyendo.  Hace unas semanas escribía: si quieres incluir, no excluyas.  Se hace inclusión a base del desarrollo de acciones concretas, en espacios concretos donde damos acceso, aseguramos  la presencia y creemos en los potenciales  de todo el alumnado. Es un paradigma que se consigue por expansión y contagio de acciones inclusivas, no por relato y adoctrinamiento.

Es tiempo de inclusión. No vale el sí… pero luego.

Inclusión es ahora. Hacer inclusión no precisa de luces y farolillos, puede ser invisible, pero siempre necesita ser intencional. Sin intención no hay derribo de fronteras limitantes y excluyentes. La inclusión la haces tú y cada uno de nosotros. A veces, hacemos inclusión… incluyéndonos. Se trata de  normalizar un  proceso que, partiendo de cada uno, fluye y se cuela por todos los resquicios y espacios (personales, laborales, de ciudadano…)  que habitamos. Inclusión como factor  relacional acciona un engranaje de participación equitativa de todos, de herramienta de desarrollo individual y de conector de progresos que se hacen interdependientes.
Insisto en que  lo  importante no es hablar de inclusión… es hacer inclusión. Hablar consuela; hacer, transforma. La cultura inclusiva no se legisla, ni se vende, ni se publicita. La cultura inclusiva se construye. Inclusión llama a inclusión.
En la era de la tecnología, ¿pueden constituirse las tecnologías reales en mediadoras inclusivas o por el contrario puede constituirse en un nuevo elemento de  segregación que ahondará más profundamente la brecha entre los ciudadanos más desaventajados  de la sociedad y los demás?
Participación y comunicación forman el eje esencial de la #revolucióninclusiva. Comunicación e inclusión son piezas clave de un nuevo horizonte humanista y prosocial ineludible para una sociedad mejor: si la inclusión es un proceso, la comunicación es entorno y contexto apropiado para desarrollar su trayectoria. 
Por ello, al factor(R) de la comunicación, debe acompañarse de su hermano: El factor(I) inclusivo. Inclusión como proceso relacional  que empodera a la vez en humanismo y competencia para todos.

Del consejo a la acción

Planes Inclusivos Proactivos: La escuela se configura como un espacio pintiparado para establecer un plan inclusivo. Un plan que defina necesidades, teja hilos y construya puentes. Hilos con los que se va forjando una  malla de seguridad sostenible para este ejercicio inclusivo que hace cultura inclusiva.
Malla Protectora Metodológica: Una malla que se teje con agujas de diseño universal, soporte teórico  intermetodológico antiexclusión, favorecedoras de múltiples formas de representación, potenciadora de la acción y expresión de todo el alumnado y acogedora de la implicación para todos.
Observatorio Inclusivo: Es la Escuela con mayúsculas y a secas, esa que desea estar diseñada para no excluir, la que construye una torre vigía, a modo de observatorio inclusivo, que escrupulosamente elimina, antes de que se produzcan, las “otras barreras”, también las añadidas por la era digital.
Acción es eliminar barreras, pero una acción proactiva consiste, esencialmente en impedir que se generen. Ha llegado la hora de hacer inclusión. Prácticas, políticas y culturas inclusivas para una sociedad mejor. ¿Te conviertes en un maker activo para la inclusión? #RevoluciónInclusiva

PD. Colaboración realizada para http://triclab.com/2018/02/13/la-inclusion-debe-ser-esencialmente-accion/

Entrevistado por Yo Soy Tu Profe

Hace unos días tuve el honor de ser entrevistado por la web Yo Soy Tu Profe.  Una nueva referencia en el ámbito de la educación pero con una apuesta muy decidida por la divulgación científica, especialmente en todo lo referido a la difusión de recursos matemáticos. En este vídeo podéis conocerlos un poco mejor.   



De la conversación escrita que mantuve con Miguel Angel Ruiz (autor del proyecto, Ingeniero técnico de Minas por la Universidad Politécnica de Madrid, doctorando en Educación -en la especialidad TIC y Educación a Distancia- en la Universidad de La Laguna y becario en el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) surgió esta amplia entrevista que hoy voy a compartir en Tansformar la Escuela.

Doy las gracias a todo el equipo de Yo Soy Tu Profe por molestarse en compartir mi opinión en su web. 

ENTREVISTA

Yo Soy Tu Profe. (YSTP)-Su blog, Transformar la escuela, es muy reconocido en el mundo educativo ¿cómo surgió la idea de crearlo?

José Blas García (J.B.G)-
El corazón de Transformar la escuela está a punto de cumplir 20 años. Porque es el heredero natural de un blog anterior que denominé ACOGIDA y EL2.
Acogida y eL2 nació en 2009 como lugar de encuentro para muchos profesores/as y maestros/as que tenían en sus aulas a alumnado extranjero. Era un blog , fundamentalmente de recursos,  En 2011 inicié una segunda época del blog en la que perdió fuerza mi trabajo en el terreno de la Enseñanza del Español Segunda Lengua y comencé a compartir opiniones sobre temas educativos, intentando reflejar los principios en educación que han marcado mi recorrido profesional; inclusión, equidad y calidad educativa.
Evolucionó y, en una tercer cambio (2014) y sin querer perder el trabajo de muchos años, el blog recogió toda la experiencia de estos años en Segundas Lenguas y diversidad cultural , pero se hizo más personal, reflexivo e íntimo.
Fue en 2016 cuando Acogida y EL2 dejó de existir  y comenzó Transformar la Escuela.
Aún así,del antiguo blog quedan  entradas,  recursos, y ayudas sobre eL2 que recopilé y no he querido perder, pues me consta por los mensajes privados y las visitas al sitio, que son muy utilizados por muchos profesores de español repartidos por el mundo.
Transformar la escuela  tiene en su corazón la esencia básica de las necesidades que me llevaron a crear este proyecto: la transformación de la escuela coherente con la sociedad del siglo XXI y la necesidad de imaginar y desarrollar  "una escuela para todos"

YSTP.- Imagino que su labor como docente en aulas hospitalarias le ha aportado un largo camino de aprendizaje, ¿qué es lo más importante que ha aprendido en este tiempo?
 J.B.G.-
El trabajo como maestro en hospital es absolutamente enriquecedor, y sin duda, que me aporta más a mi que yo a él.
Leer la entrevista completa en YO SOY TU PROFE

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M.I.R. PARA DOCENTES: ALGUNAS REFLEXIONES

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Previos

  1. Unir calidad en Educación y reforma del Sistema de Acceso a la Docencia, como única medida, es un error que no podemos permitir a estas alturas del debate educativo en España.
  2. Los profesores son "los mejores activos" de todos los que componen el Sistema Educativo (léase, ministros, consejeros, asesores, inspectores, evaluadores, formadores y guruses varios). Revisar el acceso de estos "otros profesionales" al sistema, tampoco estaría de más. No olvidemos que en educación, todo comienza y termina en el aula (sea virtual, física, monterssori, 3.0, formal o informal) y todo parte y se cierra con la intervención (guiada o instructiva) de un profesor.
  3. Hablar de MIR Educativo (en adelante le llamaré Docente Interino Residente)  sin tener en cuenta la situación laboral, actual y futura, de miles de Docentes Interinos de toda España, sin una hoja de ruta que definida el reajuste al Sistema es, además, una desconsideración hacia muchísimos grandes profesionales que llevan años ofreciendo un servicio insustituible y en condiciones precarias de estabilidad al Sistema Educativo Español, y en concreto al sistema educativo público.
  4. Hablar del Docentes Interinos Residentes no deberá suponer nunca un recorte en el número de  contratos y el número de adjudicaciones, por el sistema que se estime oportuno, de plazas en propiedad. No puede tratarse de un sistema para adquirir mano de obra barata, ni como sustitución de profesores ni como  profesores con adjudicación de puesto para un curso ( ni en público ni en privada). Todo lo contrario ,-como explicaré más adelante- será una forma de conseguir la ansiada bajada de ratio.  Una línea roja es, sin duda, este compromiso por ambas partes: ni un mínimo recorte para lo que ahora llamamos Interinos en primaria o secundaria; ni un despido en los contratos de la enseñanza concertada o privada,  ni un aprovechamiento del Docente Interino Residente, para que los tutores sean sustituidos en sus responsabilidades.

Dicho esto, entramos en  harina

Desde hace unos días se ha reavivado el debate sobre el acceso a la función docente - algo que no es novedoso pues hace años que ya está encima de la mesa del Congreso, del Ministerio y de las Consejerías del ramo (El confidencial 11/04/2013) -.
Los medios de comunicación se han hecho eco de unas declaraciones del Ministro de Educación. Posiblemente un globo sonda más. Pero precisamente por ello, se trate de un globo para distraer o no, los docentes no podemos dejar que pase esta oportunidad para expresar otras opiniones, además de las de los políticos, decanos, consejeros escolares, alumnos, y expertos educativos varios. Sin excluirlos  del debate, es lógico (parece)  que la voz de los docentes sea imprescindible en este proceso de cambio. Recordar: si estamos callados, ...otros hablarán por nosotros Necesitamos pensar bien (no precipitarnos, desenredar entre todos "la madeja", tener una mirada amplia, meditación y consenso) y tomar el tema en serio.

Calidad en educación 

La calidad en educación vendrá de la mano de, al menos, 5 factores interrelacionados :
  • Formación:
    • Formación Inicial
    • Formación práctica en centros educativos.
    • Formación Permanente
  • Acceso a la función docente.
  • Incentivos y mejoras salariales mediante convenios nacionales laborales y de contratación docente.
  • Legislación relacionada con  organización y gestión de centros educativos (sobre todo referente a autonomía de centro); con desarrollo curricular ( más abierto y flexible) y papel del docente ( más profesionalizado) y desarrollo de la cultura evaluadora.
  • Política económica de inversión (recursos, centros, desarrollo de la formación,,,) para un sistema educativo de calidad.

Formación Inicial

Que los sistemas de formación y de selección del profesorado son anacrónicos e ineficaces, es algo en lo que todos los estamentos educativos estamos de acuerdo.

El sistema no solo se arregla con un nuevo modelo de acceso a la función docente, también (y previamente) con una reforma del sistema de formación universitaria básica del profesorado ( y, seguramente también con un nuevo sistema de acceso a los puestos de profesorado universitario (órdago a la grande, que en todos sitios cuecen habas), que asegurara las mejores competencias profesionales del profesor  universitario del S. XXI)

1- Cuestiones relativas a la Formación Inicial

La formación básica del profesorado en aulas de las facultades es mejorable. No es que lo diga yo, lo dicen la Conferencia de Decanos de Educación por medio de su Presidente en declaraciones hechas a El País. Analizaré algunos elementos:
  • La entrada masiva y desproporcionada a la necesidad real de estudiantes en los grados y másteres de educación y formación del profesorado.
    • ¿Es revisable un sistema que da acceso a miles de estudiantes de los que solo un 20% encontrará trabajo en su formación? ¿Es esto  malgastar los recursos públicos (y los privados) de una manera impropia e injusta para todos los afectados?¿A quien beneficia?¿Es posible reconducir esta situación?
  • Un currículum (departamentalizado, parcial, demasiado teórico y academicista, alejado de la realidad educativa, poco vinculado con la práctica educativa y casi nulo para afrontar la complejidad de la escuela actual). Un currículo alejado de la práctica pedagógica real es uno de los mayores fraudes que se cometen con los estudiantes que desean dedicarse a la docencia.
    • Una especialización temprana. ¿Qué tal sonaría un Grado único en Educación? ( Si queremos igualarnos a las carreras sanitarias..) y una especialización posterior pero desde una vasta base amplia y común  en pedagogía. 
  • Profesorado universitario de alta calidad conceptual pero con escasa visión de la realidad escolar (vista solamente a través del prisma de la investigación diseñada para revistas de impacto) y (con contadas excepciones) con escasez de contacto y conocimiento en innovaciones, tendencias dinámicas educativas actuales y reales.  Un profesorado demasiado metido en su "palacio de cristal" y sin apenas contacto ( de nuevo, con maravillosas excepciones) con los movimientos innovadores docentes, con poca presencia en proyectos de formación horizontales ni en los foros donde se mueve la transformación  educativa. Una vez más, la sociedad va por delante de la escuela y la escuela por delante de la universidad en innovación  metodológica. Un hecho (no una crítica): un porcentaje altísimo de los profesores universitarios que "enseñan cómo enseñar" a alumnos de educación obligatoria, nunca enseñaron a niños ni adolescentes ni pisaron la escuela más de unas horas de visita investigadora. 
    • ¿Es posible vincular facultades y escuelas en un nodo común? En este sentido una propuesta muy interesante  apuntaría a crear mecanismos profesional "de relación e intercambio profesional" entre Universidad y Escuela: Profesores y Maestros de reconocido prestigio asociados a tiempo parcial y temporal a las Facultades de Educación ( algo que ya existe, aunque malversado- esto daría para otro post) y  Profesores Universitarios Asociados  a tiempo parcial y temporal a Centros Educativos de Primaria y Secundaria, como exigencia de la ANECA para su promoción educativa y consecución de sexenios.  Profesores y centros elegidos por su calidad, compromiso y su trayectoria profesional
2- Cuestiones relativas a los sistemas de Prácticas.
  • Las prácticas actuales que realizan los maestros en formación universitaria (y en el primer año después de aprobar la oposición actual), son insuficientes. La primera por su calidad más que  discutible en aspectos esenciales (tutela, seguimiento, coordinación, elección de los tutores con "buenas prácticas" en centros educativos, evaluación...). 
  • La segunda,porque directamente no son prácticas tutorizadas, sino que simplemente una forma de comenzar como maestros noveles sin, en ocasiones,  ninguna experiencia,  solo avalados por la superación de una prueba oposición y una formación obligatoria en Centros de Profesores, genérica y poco innovadora. Todos los docentes hemos vivido y sentido en carne propia la sensación de "habernos percibido maestros" después de varios años de ejercicio y de varias promociones en nuestras manos. 

    3- Cuestiones relativas  a la Formación Permanente

    Es un tema de debate al que podríamos dedicar unos cuantos post. Muy breve podríamos resumirlo en el paso de una formación vertical, aislada, homogénea y sin compromiso por una formación en clave de acompañamiento, sistémica, ajustada a necesidades, bajo un proyecto con compromiso de transferencia, análisis y evaluación por parte de los propios interesados.

    Como referencia , me gusta el documento de Francisco Imbernón: Claves para una nueva formación del profesorado
    1. Del problema a la situación problemática. 
      1. La alternativa a todo ello es la progresiva sustitución de la formación estándar por una formación que se acerque a las situaciones problemáticas en su propio marco, es decir, la práctica de las instituciones educativas. 
    2. De la individualidad al trabajo colaborativo. 
      1. Las clases ideadas como celdas, los agrupamientos homogéneos bajo criterios no coherentes, la jerarquización dentro de las instituciones, la creciente especialización y la parcelación de la enseñanza 12 constriñen e impiden una forma de trabajar conjunta. 
    3. Del objeto de formación al sujeto de formación. 
      1. La formación ha de pasar a ser parte intrínseca de la profesión si el profesorado quiere ser protagonista de su desarrollo profesional
    4. De la formación aislada a la formación comunitaria. 
      1. Los actuales contextos sociales, familiares y económicos nos muestran claramente que sin la ayuda de la comunidad que envuelve la institución educativa es difícil enseñar las diversas ciudadanías necesarias en el futuro: democrática, social, paritaria, intercultural y ambiental.
    5. De la actualización a la creación de espacios.
      1. Poco a poco ha ido surgiendo la conciencia de que el formador debe asumir más un papel de práctico reflexivo, en un modelo más regulativo en el que será fundamental ayudar a analizar los obstáculos que encuentra el profesorado para acceder a un proyecto formativo que les ayude a mejorar. El formador ha de ayudar a saltar esos obstáculos para que profesorado encuentre la solución a su situación problemática.

    Acceso a la función docente  

    Que el sistema selectivo actual no asegura "la calidad" en la docencia es una obviedad. Hay argumentos suficientes:
      • Argumento 1: hay muchos compañeros interinos que no superaron el concurso-oposición y son excelentes docentes (con competencia, capacidad y compromiso)
      • Argumento 2:  los hay quienes, superándolo, ejercen una docencia de una calidad discutible.
    Ahora ¿estamos seguros que el nuevo sistema sí lo mejorará? ¿Existe un modo de medir calidad y calidez docente?¿Tenemos ejemplos que pueden ser útiles en nuestro entorno? ¿Es el MIR un ejemplo a seguir?

    ¿Queremos un MIR?

    • ¿Cómo es un MIR (Médico Interino Residente)? 

    Médico interno residente es el sistema de formación de especialistas médicos que existe en España, casi inamoviblemente desde el año 1976. A este sistema de formación  se accede a través de pruebas selectivas de convocatoria anual y  consiste en una relación laboral especial denominada "de residencia". Un término anacrónico para referirse al médico que está formándose como especialista,  al periodo de formación y al examen en sí, pero su uso se ha generalizado tanto que incluso se quiere trasvasar a otros ámbitos como el educativo.
    El archiconocido examen MIR no es una oposición. Es un sistema selectivo de acceso a una formación en prácticas y especialización médica. Cuando termina su periodo de formación, el graduado en medicina tiene una especialidad MIR y puede ejercer como médico de su especialidad en cualquier centro sanitario público o privado que le contrate. 
    El periodo denominado de residencia es remunerado (con todo contrato en prácticas, de baja remuneración), ya que durante todo el tiempo de estudio, el residente formará parte de la nómina del centro hospitalario, por lo tanto, tendrá derecho a recibir un sueldo y participar en las ruedas de guardia con el consiguiente extra. Pero no gana una plaza de funcionario en el sistema de salud para toda la vida. 
    ...Y yo diría que existe una tercera gran valla que saltar tras acabar la residencia: encontrar trabajo, un trabajo digno y con un contrato decente. Soy médico, y 5 años después de haber acabado la residencia todavía no puedo contar con un contrato de duración mayor de 6 meses, que de momento, y afortunadamente, se va renovando. (Anónimo en una web de salud)
    Proceso que debe seguir un estudiante que desee esta especialización:
    • Grado en Medicina (genérico para todos los graduados, con una duración de 6 años)
    • Examen único que les da acceso a la  formación en una especialidad (el conocido como examen MIR), que consiste en unas 220-230 preguntas a realizar en un máximo de 5 horas. 
    • Elección de especialidad en la que desea formarse según puntuación conseguida en examen MIR.
    • Contrato en formación por el sistema sanitario en el centro y especialidad adjudicada.. 
    • Formación de especialidad concreta eminentemente práctica, pero en la que no se está exenta de aprendizaje y profundización teoría de su especialidad, con una duración de cuatro o cinco años, (según especialidades)
    • Una vez concluida con apto, los médicos especialistas pueden optar a contratos en plazas que ofertan los hospitales de la red pública o privada.

    ¿Cómo son las oposiciones a maestros y profesores?

    Mediante un concurso-oposición, con el proceso siguiente :
    • Titulación básica;
      • Grado en Educación Primaria (con menciones de especialización) o Infantil para estas etapas. 
      • Grado en Pedagogía /Psicología o afines para especialidad de orientación educativa.
      • Grado en diversas áreas de conocimiento (según una tabla de compatibilidades con las distintas asignaturas) y máster universitario de formación de profesorado para especialidades en la etapa de Educación Secundaria. 
    • Superación de un examen por especialidades y etapas educativas que tiene en cuenta los resultados de varias pruebas eliminatorias teórico-prácticas, que es necesario superar con calificación mínima de 5.
    • Concurso de méritos,  que consiste en la suma, una vez superada la anterior fase, de los méritos académicos y administrativos que cada opositor posee, como computo general de su concurso-oposición. 
    • Superación de un año de periodo de prácticas con evaluación positiva antes de ser nombrados Funcionario de carrera, que consiste en dejarte solo desde el día 1 con un grupo o varios  de alumnos de los que eres tutor o responsable de asignatura
      • Muchos ven en este año una situación especial para conseguir la formación práctica anhelada. Un año todavía en prácticas en  las que el docente no estuviese solo sino tutelado con un tutor de referencia.

    ¿Cómo podría ser un proceso DIR (Docente Interino Residente)?

    • Primera prueba selectiva. Tras superar la formación inicial (Grado y/o Máster de profesorado), se planteará establecer una primera prueba selectiva que evalúe los conocimientos pedagógico y de la especialidad (especialmente en el caso de secundaria), así como otros aspectos relacionados con la organización curricular y escolar, la gestión de centros educativos, y la administración y la legislación educativa. Características:
      • Examen de acceso. En propuestas anteriores de J.A. Marina,  se trataba de una prueba diseñada para comprobar el nivel de conocimientos y competencias necesarias para la docencia, universal, nacional. 
      • Cupos limitados.  Una prueba para optimizar el proceso con un número de aprobados restringido para alumnado que pueda demostrar competencia y aptitud. 
      • Selección por puntuación. En la puntuación final de esta prueba, para buscar la calidad, también contará el expediente académico. Un prueba restringida en busca supuestamente de los "mejores" ya que  este sistema de  formación es un método caro.
      • Otras opciones. Como la propuesta DIR de José Luis Coronado en INED21  se dirigen a que quienes deberían estar en la  lista inicial, deberían proceder de la selección académica básica. Y da cifras "al igual que en muchos de los mejores sistemas educativos del mundo, el 30% de las mejores medias universitarias es un porcentaje adecuado". Recordemos que este forma de selección ya se utilizó en España hasta el año 1985, con las denominados "accesos directos".
    • Programa de formación. Una vez superada esta prueba,  entraría en un "programa de formación práctica tutorizada, una especie de docente en residencia de dos años de duración, en el que se trabajen todas y cada una de las funciones asociadas a la docencia".  El País
      • Modelo formativo
      • Un primer año en prácticas en centros educativos innovadores, que sea realmente un modelo de "buenas prácticas" a seguir. Sería necesario un sistema de acreditación de docentes y centros para este periodo. En ese primer año será preciso continuar con formación de los docentes, en modelos de formación -acción, que podrán estar coordinados necesariamente con lo desarrollado en el centro educativo: unir teoría y practica como objetivo esencial de la formación. Varias son las propuestas que se han lanzado en este sentido: 
        • La creación de un Instituto Nacional de la Formación (específico para el tema), 
        • La asunción por parte de las Universidades de esta formación de especialización ( a modo de máster) 
        • La asunción de esa formación por parte de la Red de Centros de Profesores. 
          • Descartando la primera (por lejana y centralizada) , las otras opciones deberían estudiarse detenidamente: auqnue , la verdad, no interesa tanto quién si no qué y cómo.  
          • El "qué" parece claro: armonizar modelos de prácticas en el aula de cada especialidad concreta y con una formación en competencias docentes clave:  Didáctica basada en teorías pedagógicas, estrategias metodológicas de desarrollo de aula, plantificación educativa, control y gestión del aula, habilidades y técnicas de motivación, competencias comunicativas, competencias psicológicas y sociológicas ( de relación con las familias y el entorno), competencias digitales,conocimiento de recursos y herramientas tecnológicas y, por último, (las dejé para el final para poder resaltarlas) competencias en educación inclusiva, intercultural y valores, como modelo de humanización y de una escuela para todos.
          • El "cómo" (repetimos): mediante un plan de prácticas generalizado para cada especialidad, consensuado y coordinado por formadores y mentores-tutores.
      • Un segundo año en el que el alumno en formación podría tomar las riendas del aula , siempre en modelo (dos docentes y un aula), en el que pusiera en práctica las competencias adquiridas durante el curso anterio. Un año de evaluación mediante un feed-back permanente entre mentor y docente en formación.
      • Estos dos años también deberían servir para observar y delimitar el perfil psicológico y emocional del docente en formación, tan necesario para el ejercicio de la docencia actual y tan complejo de observar en otros modelos de acceso.
    • Al terminar esa fase de formación práctica y siempre que se haya obtenido una evaluación positiva, todo docente DIR obtendría la especialidad que le habilitaría para ser profesor en la especialidad en la que se haya formado en cualquier centro educativo,  situación que proveería  de mayor  calidad a todo el sistema educativo.
    • Posteriormente podrá haber una prueba, de carácter práctico (podríamos denominarla oposición) que tendría como objeto el acceso (necesariamente limitado)  a la función docente como funcionario de carrera. 
    • En consecuencia, el modelo culminaría con un proceso parecido al actual, en dos fases , eso sí, separadas en dos años "donde se evaluarán tanto los conocimientos (en el primer examen de acceso a DIR) como las aptitudes docentes, una vez superada una fase de formación práctica ( en el segundo)", que se concretarían en una Evaluación Final para ser funcionario, que considerara, tres elementos en fase concurso
    Evaluación de su Periodo DIR elaborada por mentores-tutores y el profesorado de la formación 
    + Resultados de la (2º) prueba práctica 
    + concurso de otros méritos (académicos y laborales) no computados en las fases anteriores.

    Prevención importante

    • No dejarnos distraer por el MIR y olvidar otros problemas en Educación que continúan sin moverse: Fin de los recortes en salarios de los docentes. Estabilidad en puestos de trabajo. Equilibrio de rátios a la media europeaMejoras en espacios, instalaciones y recursos. Política de becas  justa y con dotación suficiente para atender a las necesidades reales. Cumplimiento de las directrices europeas en materia de educación inclusiva...
    • Una defensa de la Escuela Pública y una revisión del encaje de la escuela concertada (sistema educativo también público, nunca segregdora ni distintiva) como elemento de  mejora de una sociedad democrática, igualitaria, equitativa y de oportunidades para todos.
    • Una función directiva no basada en el clientelismo, sino en mérito y competencia profesional.
    • Un carrera docente donde desde los maestros de la etapa Infantil hasta los profesores de la  Universidad, todos, tengan derecho a la misma promoción profesional, llegando a poder obtener la condición de catedráticos (o la que se instaurase) todos los trabajadores del sistema público que cumplieran los requisitos precisos, sea cual sea su especialización educativa.

    Puntos fuertes de un sistema DIR

    • Dotar al sistema educativo de unos profesionales en inmersión de forma progresiva, lo que repercutirá en la calidad final del sistema.
    • La posibilidad de instaurar un sistema de reconocimiento nacional docente para todos los  profesores, también el profesorado contratado en la  de la enseñanza concertada y privada.
    • La posibilidad de conseguir la solicitada bajada de ratio (más docentes por alumno) considerando a los docentes en formación como un apoyo real y permanente a la docencia y a las aulas.
    • Desarrollar una cultura de trabajo en equipos que se coordinan y piensan juntos para un hacer mejor la labor de enseñar-aprender.
    • La posibilidad de llevar a cabo transformación metodológica incentivado la selección de centros DIR y del desarrollo de metodología inclusivas, activas e innovadoras, como la docencia compartida, el aprendizaje cooperativo o el Aprendizaje Basado en Proyectos, etc. de manera eficaz.
    • Dotar al sistema educativo de unos cuantos miles de profesionales que ampliarán, la plantilla  de los centros, sumándose a los ya existentes. 
    • Un sistema de formación y selección que busque también la vocación, equilibrando las carencias de un sistema de acceso que siempre adolecerá de fallos sistémicos, basándose, no solo en capacidad memorística si no también competencial.

    Puntos débiles de un sistema DIR

    • La masificación de las Facultades de Educación, y la necesidad de una legislación clara nacional que permita reducir el número de estudiantes en las Facultades de Educación de las Universidades Públicas sin que eso suponga una desbandada hacia las Universidades Privadas., ajustando necesidades y realidades. 
    • Establecer un sistema de selección para acceder a la Facultad  que no esté basado únicamente en la nota de selectividad. Mi experiencia es que las mejores notas de selectividad no son los estudiantes que mejor se ajustan al perfil de maestr@s. Valorar el acceso a la facultad como un logro de aquell@s más competentes.
    • La dificultad de ajustar las plazas de DIR, como ocurre con las plazas de MIR, a las demandas de empleo público y privado en educación.
    • La dificultad de encajar los actuales interinos en este sistema. Sería ridículo pretender "formar en la práctica" para aquellos que lleven más de 3 años como interinos en cualquier etapa educativa. ¿Podríamos convalidar el DIR a los Interinos con cierta antigüedad y solo hacer la prueba final de defensa práctica para hacerse funcionarios de carrera, en una especie de oposiciones restringidas?
    • La ilógica de un examen de acceso único a perfiles tan diferentes como los existentes en educación, así como la formación de especialistas a los que ya han sido formados como tal anteriormente en la formación básica universitaria.
    • Asegurar la financiación de un sistema de formación caro como sería el DIR (sistema de formación gratuito y contratación en régimen de formación a miles de docentes; la existencia de docentes-tutores incentivados económicamente, que sean reconocidos por el sistema, como modelos de buenas prácticas para , a su vez, poder ejercer de modelos y tutores en directo de los que progresan en la carrera docente.
    • No olvidemos que mediante este sistema, para llegar a ser docentes un estudiante deberá invertir casi 7 años de estudios, elemento que deberá repercutir necesariamente en su nivel profesional y retributivo.
    • Un sistema de especialización complejo. La pervivencia de un sistema de especialización "inicial" se contradice con una especialización "posterior" en sistema DIR, así como la definición de "especialización para el profesorado de secundaria".  Esta situación obligaría a un necesario replanteo del máster del profesorado para secundaria.

    Fuentes:

    • http://www.abc.es/espana/galicia/abci-mendez-vigo-propone-educativo-para-prestigiar-profesion-docente-201801271338_noticia.html
    • https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9dico_Interno_Residente
    • http://www.abc.es/sociedad/abci-docente-desata-guerra-entre-pp-y-ciudadanos-201801282042_noticia.html
    • https://www.eldiario.es/sociedad/Escepticismo-MIR-Mendez-Vigo-educacion_0_734226906.html
    • http://www.laopiniondemurcia.es/especiales/formacion/2018/01/mendez-vigo-propone-mir-educativo-anos-acceder-docencia-n853_30_40753.html
    • http://www.grupocto.es/medicina/mir/
    • https://ined21.com/dir-el-modelo-de-seleccion-y-formacion-del-docente-de-ined21/
    • https://www.lavozdeasturias.es/noticia/asturias24/2018/02/02/mir-educativo-precaucion-ministros-sueltos/00031517594772449730404.htm
    • http://siesporelmaestronuncaaprendo.blogspot.com.es/2015/12/como-serian-las-futuras-oposiciones.html




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    DOCENTES EMERGENTES PARA PEDAGOGÍAS EMERGENTES

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    En este primer post del año 2018, deseo homenajear la 
    figura de unos profesionales 
    de la educación a los que, con vuestro permiso, 
    (os) voy a denominar 
    «docentes emergentes» (1)

    Sois ese profesorado que, poco a poco, estáis poblando las aulas en todos los niveles educativos con el empuje y la energía que os da el saber que Otra Educación es Posible... y, con la urgencia que marca la evidencia de que, además, es necesaria.
    La creación de un conocimiento pedagógico horizontal, popular y compartido ha sido lo que ha hecho posible vuestro empoderamiento. Docentes que habéis creído en vuestras posibilidades transformadoras y que habéis decidido no esperar a los cambios venidos «desde arriba» porque estáis convencidos de que el cambio comienza en vosotros mismos.

    Señas de identidad

    Sois docentes que formáis parte de un grupo numeroso de profesorado empoderado en perfiles similares, aunque al mismo tiempo, diversos y complementarios, cuyas señas de identidad son:
    1
    Experiencia práctica contrastada (que compartís en físico y en virtual). Las aulas son vuestro medio.
    2
    Formación actualizada en pedagogías emergentes (aquellas que están basadas en los movimientos renovadores pedagógicos de finales del siglo XIX y principios del siglo XX), pero que habéis actualizado con las inovaciones devenidas en el siglo XXI, promovidas por la incorporación de la tecnología a las estrategias para el aprendizaje. La innovación y el cambio es la motivación.
    3
    Conocimiento sólido en teorías de la educación, elemento esencial para iniciar una transformación seria y duradera, que cale en la cultura docente.
    4
    Dinámismo. Siempre en investigación-acción, en proyectos colaborativos, en eventos formativos, en publicaciones individuales y colectivas, que difundís, compartendo vuestra alegría de ser un docente en crecimiento.
    5
    Inconformismo e insatisfacción con la realidad educativa con la que convivimos y el gran desasosiego que produce educar para una realidad que os parece inexistente, y que , en cualquier caso, tenéis la certeza de estar caducada.

    ¿Cuáles son vuestras referencias?

    Sois profesionales conscientes que para el cambio que deseáis, no basta sólo (como ya haceís) con innovar con metodologías didácticas rompedoras, sino que es preciso desarrollar en vuestro acervo profesional un marcado estilo crítico2 deseoso de modificar la cultura docente como elemento esencial de la transformación que anheláis, donde la innovación sólo es una etapa del comienzo de un proceso que, más temprano que tarde, nos llevará a una nueva educación.
    Habéis emprendido el camino hacia un cambio de paradigma, marcado por una línea roja entre el antes y el ahora, un camino que produce una inseguridad que más que frenar os reta. Para ello contáis con dos elementos que os avalan:

    I
    El primero, humano

    El apoyo de la sonrisa de vuestro alumnado; de sus familias y la comunidad educativa cercana con la que interactuáis a diario, que reconoce vuestra labor (y que os premia como "los mejores profesores del mundo" a diario); vuestra propia experiencia de progreso (importante como percepción íntima y aislada del medio emocional)

    II
    Teórico y legislativo

    El segundo, los soportes teóricos, e incluso (aunque parezca inverosímil) legislativos. Teorías pedagógicas, contrastadas y actualizadas que han ido enriqueciendo sistemáticamente el concepto de aprender durante los últimos 100 años:
    Las metodologías activas (procedentes de las pedagogías de la nueva escuela, las pedagogías basadas en la experiencia, la investigación y la colaboración, las pedagogías críticas, las pedagogías cognitivistas, las pedagogías constructivistas…), e interactivas (contextualizadas e integradas con teorías conectivistas del aprendizaje, metodologías “Actions based learning” y las derivadas de la integración de la tecnología en los procesos de aprender).

    Perfil del Docnete Emergente

    Así os perfiláis como docentes para pedagogías emergentes para el siglo XXI, con alguno de estos rasgos:

    Asumís 
    que vuestro papel no es “dar clase”, sino que os reconocéis en vuestro rol de promotor, guía, garante y facilitador de aprendizajes verdaderos (duraderos, profundos y útiles), sabedores que resultado, al final del proceso docente es haceros  prescindibles.
    Concebís 
    el aprendizaje no como un proceso individual, sino como una experiencia social y compartida , que requiere aprender con los demás  y apoyados en ellos como soporte principal del aprendizaje.
    Desarrolláis 
    una educación centrada en el respeto a la individualidad. Para ello hacéis apología de la tolerancia y la diversidad: cada uno tiene derecho a ser y sentir diferente.
    Tomáis 
    como base la plasticidad neuronal: la  diversidad es  el eje del  aprendizaje y os fijáis el objetivo en  potenciar las potencialidades. Hacéis real al máxima de que "más que aceptar la diversidad se trata que se viva".
    Respondéis
    a la  "desprofesionalización" a la que estamos sometidos los docentes en la actualidad (currículos cerrados, planificaciones "prêt-à-porter", evaluaciones y materiales estandarizados y descontextualizados, ránkings, la educación como mercadeo,...) con trabajo innovador, formación continua, tenacidad  e inconformismo profesional...
    Os empoderáis
    horizontalmente, con otros "iguales docentes", compartiendo, cooperando e investigando en proyectos colaborativos que se promueven gracias a la red, la que consideráis una aliada.
    Reconocéis
    la necesidad de formación transdisciplinar que conjugue creatividad con racionalidad, humanismo y filosofía con progreso digital y científico, respeto y conocimiento del patrimonio común natural y cultural con avance  y desarrollo  tecnológico.
    Valoráis
    la tecnología -y los nuevos entornos de aprendizaje creados a partir de ella- como liberadores  del aprendizaje en una ubicación estable y determinada,  como modificadores  de la naturaleza del conocimiento en las sociedades y como generadores de nuevos elementos integrados en los procesos de aprendizaje. 
    Estáis
    convencidos de vuestra condición de educadores más allá de los currículos y espacios formales y os esforzáis en la unión de espacios formales e informales para enriquecer  y retroalimentar el aprendizaje que se produce en unos y otros: hacéis que el mundo  real entre en las aulas, porque lo que hay en  las aulas es mundo real.
    Dáis
    importancia a los procesos cognitivos y metacognitivos de evaluación, por lo que creáis entornos en el que los estudiantes mejoran constantemente y juzgan de forma objetiva su propio proceso y evolución.

    Estas convicciones os llevan, en resumen, a replantearos vuestro rol, a releer las metodologías de ayer y de hoy, a repensar la organización de vuestras aulas y centros, su diseño, sus espacios y tiempos, a conocer y reconocer vuestra cultura docente, para transformar la educación.

    ¡Gracias!

    Y permitiros la alegría de saber que vivís un momento histórico en la educación, y que como decía el sabio campesino:
    No valoréis sólo la cosecha que habéis recogido,
    valorad también las semillas que habéis plantado

    Por todo ello, GRACIAS por todo lo que estáis sembrando.

    Las imágenes pertenecen a INED21.com

    Referencias

    1 García Pérez, J.B. (2017) ¿Emerger un nuevo tipo de docente, de abajo arriba?, en Forés A. y Subías, E. (Coords.) : Pedagogías Emergentes. 14 preguntas para el debate. Octaedro-ICE: Barcelona. pp 143-159.
    2 Felipe Trillo Alonso. El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos de hacer escuela.

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    RECOMENDACIONES PARA REGALAR EN REYES 2018

    -
    Hace un año hacía unas recomendaciones de regalos de reyes. Hoy me vuelvo a  atrever. Y lo hago de manera sencilla, porque el primer regalo vuelve a coincidir:

    REGALA MÉDULA

    Hacerte donante de médula ósea es un regalo único. Se hace una vez en la vida y sirve para que le pueda llegar a muchas personas. Es muy asequible y fácil. No necesitas ir a grandes superficies comerciales, ni soportar colas interminables. Ni siquiera lo regalas directamente. Sólo se trata de un compromiso.
    Es un regalo que puedes preparar por medio de una especie de "vale por", pues lo que realmente manifiestas es tu voluntad de donar médula (si se diera el caso de que algún paciente en cualquier lugar del mundo, fuera compatible contigo). 
    Lo especialmente importante es que hay miles de personas en el mundo que necesitan un regalo como este,  y lo emocionante es saber que solo unos pocos esperan el tuyo, pues eres su "compatible",  su "gemelo en progenitores hematopoyéticos"
    Además, regalar médula no es difícil, ni tiene fecha de caducidad. De hecho hay 365 días al año en los que puedes ser rey mago, o reina maga, porque recuerda:

    donar médula es regalar vida

    Debes informarte concienzudamente , porque donar médula es un compromiso importante y, a la vez, una oportunidad única de salvar una vida.

    COLABORAR CON ASOCIACIONES O FUNDACIONES QUE LUCHAN CONTRA EL CÁNCER INFANTIL.

    Hay muchas en el panorama nacional e internacional.  En este post os quiero presentar la RICHI FOUNDATION, que me llama especialmente la atención porque tiene una característica esencial: se trata de un modelo de fundación disruptivo, porque NO destina ni un euro, o dólar, de las donaciones a cubrir los costes de una impresionante estructura, asegurando que el 100% de las donaciones se destinan íntegramente a cumplir su misión (que abajo comento)  y  porque en su misión tiene como objetivo aportar  valor a la sociedad más allá de "su causa", contribuyendo al progreso socio-económico de la sociedad a través de la educación, el emprendimiento de impacto y la cultura, tres iniciativas que trascienden de la población objeto y se trasladan a la sociedad en general. Es decir, devuelve a la sociedad, a modo de responsabilidad social, "acciones de valor" a cambio de su solidaridad. Un modo de entender la responsabilidad social de las asociaciones que me parece rompedor.

    Fundaciones2.0 : las asociaciones como receptoras y promotoras de valores sociales

    Es muy interesante, pues con ello, a la vez que generan un mayor empatía con su misión, como me ha ocurrido a mi, aseguran  la sostenibilidad y escalabilidad que necesitan para continuar generando más recursos para combatir el cáncer infantil, algo necesario que no siempre es posible si te limitas a esperar a las donaciones voluntarias.
    Hace unos meses que conocí esta asociación y me parece un modelo para difundir. Se trata de una organización sin ánimo de lucro, con sede en Barcelona y Boston, que nació en febrero de 2013  y su  misión es combatir el cáncer infantil en todos sus frentes, proporcionando a los afectados y sus familias la oportunidad de tener un mejor pronóstico y calidad de vida, promoviendo importantes acciones educativas ( Richi Talent y Richi InnovationCamp), culturales (Richi Art Gallery y Richi Music) y  de emprendimiento (Richi Social Entrepreneurs).
                                   
                       


    Tres son los frentes sobre los que actúan :
    • El aislamiento social que sufren los pacientes y sus familias, que les afecta, no solo durante el diagnóstico y tratamiento, si no que a un gran número de supervivientes, les persigue el resto de sus vidas.
    • La falta de inversión paliando el hecho que al cáncer infantil es considerado como una "enfermedad rara" y, en las proporcione que los estados aportan recursos a todo el sistema sanitario del país,  apenas les llegan recursos.
    • La Imposibilidad de Acceso Universal  de todos los niños y adolescentes con cáncer en el mundo  al conocimiento médico más avanzado y especializado que exista, lo que limita el pronóstico de superación de la enfermedad y rebaja la calidad de vida de los afectados.

    Os cuento, brevemente, la historia de Richi

    Richi es un niño español, de Barcelona, de corta edad  que fue diagnosticado en 2011 de uno de los tumores cerebrales más agresivos que existen. Tenía solo 6 años. En la actualidad es un superviviente y constituye la fuente de inspiración de la fundación. Sus padres, con gran ahínco, vieron que la oportunidad que su hijo tuvo de acceso a los mejores tratamientos cuando todo parecía perdido, incluso fuera del país, no debía estar fuera del alcance de ningún niño con cáncer.
    Así, en poco tiempo, crearon la Asociación y han conseguido posicionarla como uno de los modelos más innovadores y disruptivos de este tipo de iniciativas.
    Para resolver los problemas que ellos detectaron crearon  tres iniciativas, que son los pilares de la Fundación:
    1. La RICHI HOUSE, un primer centro no médico en todo el mundo diseñado específicamente para acompañar a la comunidad de afectados de cáncer infantil.
    2. La RICHI RESEARCH, una compañía 100% especializada en el descubrimiento y desarrollo de fármacos para oncología pediátrica.
    3. La RICHI EXPERTISE, un programa orientado a proporcionar los recursos necesarios para adquirir un mayor nivel de expertise,  y ya está contribuyendo a financiar la primera Unidad de Rehabilitación Neurológica Global y Precoz de España en el Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona. 
    La solidaridad es uno de los signos de nuestra sociedad civilizada. Aprovechemos en estas fechas para interesarnos por ello.

    Prometo en breve, y para no ser más pesado,  un post con toda la información sobre cómo ser solidario con Richi Foundation y  de manera recíproca, recibir la de la propia Fundación acciones a modo de Responsabilidad Social 

    NOTA: Todas las imágenes pertenecen a Richi Foundation.




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    PEDAGOGÍAS EMERGENTES: 14 PREGUNTAS PARA EL DEBATE

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    Os presento Pedagogías Emergentes, 14 preguntas para el debate, un libro en el que participo como autor de un capítulo y que nace, como comentan sus coordinadoras, Anna Forés y Esther Subías con la voluntad de ofrecer una perspectiva para conocer y reflexionar sobre las nuevas pedagogías que están emergiendo en el ámbito educativo.


    Una situación –la de la fuerza de pedagogía que emerge para hacerse visible y útil–, que ha recogido la mejor tradición de las metodologías activas, de todas las etapas de la historia de la pedagogía contemporánea, y las ha actualizado a las necesidades educativas del siglo XXI y mestizado con las funcionalidades tecnológicas de nuestro tiempo.
    Es un libro colectivo (coral), no uniforme en su contenido ni secuencial en su relato, donde por cada interrogante propuesto por las coordinadoras, se presentan elementos relacionados con lo que hemos dado en  llamar "Pedagogía Emergente". Todos estos elementos surgen del planteamiento y la definición de estos nuevos métodos, tendencias  y técnicas que surgen a educar, enseñar y aprender.
    Con el primer interrogante, Javier Martínez Aldanondo, gran referente internacional, nos adentra en el universo que las nuevas estrategias pedagógicas están trazando. Jordi Grané y Anna Forés, a continuación, buscan las causas que llevan de modo imparable, a más docentes de todo el mundo,  a una necesidad, casi imperiosa, de renovación y  cambio.
    Según Ana María Fernández y Gilberto Pinzón, se trata de un cambio que necesita desaprendizajes y "que requiere alineación, compromiso, ritmo y tiempo por parte de sus protagonistas", los profesores. Éstos, como elemento clave de esa transformación, tomados  siempre como parte de un colectivo. Así colocan al Centro Educativo en "el centro del cambio".
    La situación actual de "emergencia" pedagógica no es una moda, sino una consecuencia de la los hitos y momentos históricos que han derivado en el momento actual. Por ello, con el interrogante 4, Anna Escofet, Begoña Gros y Montse Payá, analizan lo que del pasado han heredado las nuevas metodologías que las lleva hasta el presente.
    Ángel Fidalgo y María Luisa Sein-Echaluce nos traen a través de su interrogante, ¿qué hay que hacer para que una innovación se consolide?, los elementos que son necesarios poner en juego para que la innovación arraigue en los centros educativos y por extensión, en el Sistema Educativo,  y Laila Lluch, Maite Fernández-Ferrer y Elena Cano ponen la evaluación el centro de la innovación y se plantean si la evaluación es "resultado o punto de partida para una evaluación alternativa". ¿Puede haber innovación sin un cambio en la evaluación? –se preguntan.
    Teresa Pagés y Artur Parcerisa "plantean por qué, y sobre todo  cómo, las buenas prácticas de otros profesores, pueden ayudar a innovar en la propia docencia" y  a continuación, describo, partiendo de mi propia trayectoria personal, cómo observo que se produce el empoderamiento horizontal de los docentes para emerger "de abajo arriba". Anna Rubió y Julio Zino exponen cómo es posible que la innovación penetre "en el ámbito de las instituciones que aparentemente son más rígidas".
    Las nuevas tendencias comienzan a desgranarse en el libro con la aportación de Jesus C. Guillén y Anna Forés. Consideran qué puede aportar la neurociencia a las nuevas formulaciones pedagógicas. Jordi Quintana y Joan-Anton Sánchez, por un lado, y Elena González de la Cámara y Esther Subías, por otro, ponen en valor la influencia que la tecnología, y su uso en el ámbito educativo, está teniendo de impacto en la ascensión de las pedagogías emergentes.
    Dolors Reig nos habla de un "ecosistema de aprendizaje rico" y nos introduce en las pedagogías de la pasión como facilitadoras del conocimiento. Judit Onsés y Esther Belvis valoran los espacios educativos, no solo como elemento funcional, sino también por su importancia y en el proceso de cambio de perspectiva educativa.

    En resumen, 14 preguntas abiertas para un libro de mestizajes. Un texto crítico, reflexivo y plural, que pretende abrir dudas, interrogantes y, esencialmente, suscitar el debate hacia una nueva pedagogía también plural: las pedagogías emergentes.



    Forés A. y Subías, E. (2017): Pedagogías Emergentes. 14 preguntas para el debate. Octaedro-ICE: Barcelona.

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    ¡QUE APRENDAN A PENSAR!

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    Enséñales a pensar

    Hace unas semanas Terry Grageraperiodista freelance, se puso contacto conmigo para hacer un reportaje sobre cómo enseñar a los niños a pensar. para a revista  Padres y Colegios, publicación divulgativa sobre educación.  Le agradezco que contara con mi opinión.

    El resultado ha sido esta interesante y cuidada  publicación que puedes ver y descargar de manera gratuita en este ENLACE.

    Para ello me hizo una serie de preguntas, de las que luego extrajo este excelente  reportaje que acompaño como imagen y que podéis leer en la publicación digital.

    Como la entrevista fue más larga, aprovecho este post, para no perder otros comentarios que expuse y  que deseo compartir.

    ¿La tradicional enseñanza memorística es un obstáculo para enseñar a pensar a los niños en la escuela?

    El uso de la memoria está muy desprestigiado en los últimos tiempos, pero no olvidemos que aprender es memorizar, es acumular experiencia en nuestra memoria. El problema es “qué” memorizamos y, sobre todo, “cómo” memorizamos. En mi blog, Transformar la escuela, podemos encontrar algunos post donde desarrollo esta perspectiva.
    La memoria es esencial para utilizarla en el aprendizaje de determinadas rutinas y procesos, y también, ¡cómo no!, conceptos y algunos datos, pero desde un aprendizaje en uso vital y contextualizado. Es decir, la memoria no es productiva cuando se usa para asumir hechos y datos sin ningún análisis previo ni posibilidades de transferencia posterior, cuando aprender de memoria no implica pensamiento crítico ni creativo, sino un mecanismo reproductivo, una especie de copy-paste en forma de impulso nervioso. La información así adquirida, no se transforma en conocimiento, por lo que es frecuente que esta información no sólo se olvide a corto plazo, sino que además no genere nuevo aprendizaje, no se interrelacionen con otros aprendizajes o contenidos, y no se pueda aplicar fuera del contexto académico.

    ¿Cuáles son los puntos clave del aprendizaje basado en el pensamiento (TBL)?

    El Aprendizaje del Pensamiento se apoya, desde mi forma de entenderlo, en los siguientes puntos:
    1. Conciencia del proceso. Hace referencia a la importancia de hacer partícipe al alumnado del proceso de aprendizaje que está trabajando específicamente para mejorar su pensamiento.
    2. Utilización de organizadores gráficos. Se trata de poseer, crear y utilizar , un buen catálogo de organizadores del pensamiento que den la importancia que se merece al hecho de revisar las prácticas de pensamiento que se desarrollan en el aula.
    3. Constancia en el desarrollo de habilidades, procesos, y disposiciones hacia mejores formas de pensamiento. Esta clave hace referencia a la importancia de estos elementos en la mejora de nuestra manera de pensar.
    4. Análisis metacognitivo. Nos pone el acento en la importancia de crear dinámicas para sistematizar acciones que nos lleven a pensar sobre nuestro propio pensamiento.
    5. Transferencia de las experiencias de pensamiento. Un elemento imprescindible para conseguir involucrar a los estudiantes en la mejora de su pensamiento de manera sistemática.
    6. La infusión como modelo de aprendizaje basado en el pensamiento desde los elementos curriculares y metodologías activas como el Project Based Learning.
    Y todo ello en un marco de aprendizaje cooperativo, con la socialización del TBL mediante agrupamientos para la mejora del aprendizaje y el pensamiento.

     ¿Cómo se pueden incorporar en el aula las estrategias del aprendizaje basado en el pensamiento?

    La incorporación del TBL en las aula , con valor como metodología para aprender, solo se puede realizar desde el enfoque de enseñanza del pensamiento denominado por Robert Swartz  @RobertSwartz2 infusión del contenido. De los tres enfoques que se dan en la enseñanza del pensamiento, a saber:
    • La enseñanza directa, (en programas independientes y separados del currículum regular),
    • La enseñanza para el pensamiento ( estimulación de procesos de pensamiento dentro del currículum ordinario, pero sin enfoque sistemático que permita cultivar y mejorar la enseñanza del pensamiento), 
    • La infusión del contenido,
    Esta última me parce la clave para que el TBL sea un realidad en la escuela.
    Se trata del enfoque que trabaja directa y explícitamente el uso de organizadores del pensamiento, haciendo al alumno consciente de su pensamiento al mismo tiempo que aprende de manera más profunda y motivadora los contenidos curriculares.
    Para ello, es imprescindible que los docentes aprendamos a reconocer las oportunidades que el currículum nos ofrece para aplicar destrezas de pensamiento concretas y más tarde, incluso para encadenar unas con otras en un continuo ejercicio de aprendizaje basado en el pensamiento.

    Los programas académicos parecen centrados en mejorar las capacidades conceptuales de los alumnos, pero no las cognitivas (como indicas en uno de tus post), ¿cómo se puede revertir esa realidad?

    Es importante una transformación de la cultura del aula y de los objetivos docentes. Cuando ponemos el foco en que los alumnos adquieran un conocimiento determinado, la forma más rápida, aunque menos eficiente, utilizamos el método expositivo y el aprendizaje basado en la memorización pasivo-receptiva, como método más resolutivo. Debemos plantearnos, en qué medida es esto útil para el alumnado, y si realmente, los contenidos tratados así, se transforman en conocimiento.

    https://carleton.ca/viceprovost/blooms-taxonomy/
    Benjamín Bloom y su equipo, elaboraron en los años 90 un sencillo, pero clarificador gráfico en forma de pirámide, donde organizaban las habilidades de Pensamiento que denominaban de Orden Inferior (LOTS) y las de orden superior (HOTS). Un simple vistazo al mismo nos hace ver que habitualmente nos movemos en los estadios inferiores y que es necesario hacer un cambio intencional que nos lleve al desarrollo de las habilidades cognitivas de orden superior..
    Al desarrollo de conceptos y contenidos se puede acceder desde medios externos a la escuela, los archivos documentales sobre cualquier contenido en la era digital son infinitos e, incluso, de mayor profundidad que los desarrollados en la escuela. Pero ¿dónde podemos aprender a desarrollar las capacidades cognitivas? Solo con un desarrollo explícito de las habilidades de pensamiento creativo (las que nos permiten generar ideas nuevas; las de pensamiento analítico deductivo (las que nos permiten aclarar las ideas) y las de pensamiento crítico (las que nos permiten evaluar ideas, determinar su fiabilidad y emitir juicios bien fundamentados) estaremos construyendo desde la escuela obligatoria y para todos, un armazón cognitivo para todos los ciudadanos capaces de transformar la sociedad.

    Reducir la carga lectiva de asignaturas como Filosofía, ¿qué supone para los alumnos?

    La filosofía es una asignatura importantísima dentro del currículum por los contenidos que lleva implícitos. Pero, al igual que en otras materias, lo importante no es el qué, sino el cómo y el para qué. Intentaré explicarme.
    Si aprender filosofía supone aprender autores, teorías y paradigmas, nociones, fechas y obras, razonamientos -esencialmente de otros-, etc., pero no se le enseña a razonar… algo estamos haciéndolo mal. Y estamos errando porque sólo conseguimos afianzar la idea de que la filosofía no sirve para nada más que para hacer el resumen expreso dirigido a las pruebas de accedo a la universidad, o para un examen similar. Utilizada así, realmente aporta tan poco como otras, cuyo desarrollo curricular se basa estrategias similares.
    En cambio si se enseña y se aprende filosofía para conocer el pensamiento de grandes filósofos en relación a comprender y desarrollar el pensamiento crítico, a aprender a debatir y argumentar, a razonar de manera causal y hacer predicciones con destreza, a aprender razonamiento causal, a generar ideas originales y creativas…, entonces la hacemos esencial, porque el alumno entiende que la filosofía le afecta a su vida. Aprender “cosas”, ahora, sirve para hacer “cosas”. Se motivará al ver que su vida mejora desarrollando su pensamiento con destreza, o sea, aprendiendo filosofía y aprendiendo a filosofar, a reflexionar con pericia sobre la esencia, las propiedades, las causas y los efectos de las cosas naturales, especialmente, insisto, las que están relacionadas directamente con su existencia.

    ¿Qué beneficios tiene para el desarrollo del niño saber pensar, tanto en el presente como en el futuro?

    En el presente hay una realidad, y es que nuestro pensamiento es, habitualmente vago, desorganizado, estrecho de miras y enmarañado. Nunca nos exigieron que fuera de otra forma. La escuela tradicionalmente, además, favorece estos defectos del pensamiento, pues premian la respuesta rápida, la respuesta única y estándar y no trabaja la organización de ideas, la búsqueda de otras alternativas y planteamientos, ver desde otros enfoques…
    Este es el primer reto de cambio para el futuro en la enseñanza del pensamiento ( un futuro que ya es presente): mejorar nuestras destrezas de pensamiento.
    Pensar es algo inherente al ser humano. Nos diferenciamos de las máquinas porque éstas son capaces de acumular muchos más datos y con más rapidez de lo que ninguno de los humanos seremos jamás capaces, pero no saben pensar por sí solas. La cooperación en entornos de aprendizaje y trabajo del hombre con la máquina es ya una realidad y en breve será algo habitual en nuestro día a día. La máquina “piensa” si es programada para ello. Por tanto, saber pensar con habilidad nos ayudará a, por un lado poder desarrollar los entornos de colaboración hombre y máquina de manera potente, y por otro, a comprender, interpretar y aplicar de manera más ajustada los datos obtenidos por las máquinas para sacar conclusiones para mejorar la vida de los humanos.
    Competir con las máquinas en la acumulación de datos, no tiene sentido, pero sí lo tiene el cooperar con ellas para aportar lo que en esencia es propio y exclusivo, al menos por el momento, del ser humano: la capacidad crítica y creativa.

    Desde la familia: ¿cómo se puede trabajar para que los niños aprendan a pensar?

    Como comenté anteriormente -basado en lo que Swartz y Perkins llaman “algunos patrones desafortunados”- nuestro pensamiento es, habitualmente vago, desorganizado, estrecho de miras y enmarañado. La familia tiene una importante responsabilidad también cuando perpetúa estos patrones. Es preciso comenzar a revertir este esquema y mejorar, para que se inserte en nuestro código genético- experiencias de “buenos patrones de pensamiento humano”.
    Dar autonomía a los niños, escuchar sus propuestas, valorar las ideas diferentes, hacerles partícipes de las decisiones, razonar con ellos las normas, los hábitos y al mismo tiempo valorar cuando las ponen en cuestión y estar abiertos al cambio y la negociación es un buen principio, y es una excelente colaboración de las familias con este objetivo.
    Permitirles tomar decisiones en sus cosas cotidianas, y exigirles (en clave juego) que, en cada una de ellas, se apoyen en argumentos razonados con arte de buen pensador, pueden ser elementos junto con otros, del comienzo del cambio.
    Para finalizar creo que es preciso sumar sinergias y cooperar intencionadamente para que tanto en casa como en el aula, se viva una cultura de pensamiento que trabaje en contra de la asunción de conceptos e ideas por mera imposición de la figura de liderazgo, de idolatría, la guía doctrinal o de autoridad.

    Nota del autor:
    Gracias a Paulina Bánfalvi, @aacclarebelion3  por sus conversaciones sobre este tema, que me ayudan siempre a aclarar y desarrollar con más destreza las ideas.




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