Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

EN BUSCA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN

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La calidad en educación medida como grado de consenso de una visión común; una formación inicial y continua viva y ajustada a las necesidades competenciales profesionales y un marco de acción hacia una educación para todos.

En busca de calidad en educación

Es frecuente hablar de calidad en educación sin que tengamos una definición de consenso (en la sociedad en general, y la comunidad educativa en particular) del término calidad. Calidad es un constructo único: o hay calidad o no la hay.

Es evidente: una educación de calidad nunca podrá generarse a partir de leyes del gobierno de turno, sino más bien en un encuentro social común que bien podría llamarse “pacto por la educación”.

Así, un primer indicador de calidad de nuestro Sistema Educativo lo marcaría su consistencia. Un armazón estructural que eliminara la posibilidad de los vaivenes a los que se ven sometidas las leyes educativas. El sistema educativo como referente de una sociedad de calidad. La calidad como sinónimo de estabilidad y progreso, con referencia ineludible a las necesidades de la evolución social, de la que es subsidiaria. Un sistema educativo de calidad solo puede entenderse como “bien inmaterial común”, solidario y ajustado a cada territorio, a cada comunidad, a cada escuela e individuo. La calidad educativa como derecho universal, como objetivo de desarrollo y de estado con una humanista mirada de justicia y de progreso común.

El segundo indicador, desde esta resumida perspectiva, lo citaremos como formación. No son pocos los estudios que señalan que una de las claves importantes para la mejora del sistema educativo es la preparación y selección del profesorado. Tampoco es poca la experiencia de todos los docenes que nos dice que la calidad de una Escuela, de un Centro educativo de secundaria o de una Facultad universitaria es proporcional a la calidad del conjunto del profesorado que la forma. Una formación inicial como espacio preciso para el cambio, y una continua, capaz de ajustar en la acción a competencias profesionales cambiantes.

Como tercer factor, la justicia social, medida en base al desarrollo de una educación inclusiva que fuese más allá del titular. La educación inclusiva entendida como un marco cultural y de actuación docente, favorecedor de la equidad; como un marco educativo donde no existen barreras curriculares, organizativas o estructurales, que ajusta la enseñanza a las necesidades de todo el alumnado, proporciona sentido y favorece que toda la ciudadanía, independientemente de sus condiciones personales, pueda no solo acceder a la educación, sino permanecer, participar y progresar en ella como un derecho consustancial a ser humano.

Una educación de calidad es la que todo el sistema educativo obtiene “la calificación de 10”.

Este artículo ha sido publicado en 
Sección "En vos Alta": Editorial Graò

Puedes leerlo de manera gratuita en: 





INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL AULA: Modelo SAMR

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En pleno proceso de digitalización de la educación en todas las comunidades, he recordado el modelo SAMR que trabajé con mi alumnado universitario el curso pasado.

SAMR es un modelo creado por Rubén D. Puentedura que busca integrar la tecnología para mejorar mejorar la calidad de la enseñanza digital, para garantizar un acceso multinivel que proporcione equidad y dotar un esquema de trabajo muy asequible por todo el profesorado.

Qué es SAMR

SAMR son las siglas del proceso que se debería seguir para mejorar la integración de las TIC en el diseño de actividades.



Cómo se organiza el modelo

Se organiza en dos niveles de profundidad , que se denominan Mejora o Enriquecimiento y Transformación, y cada uno de ellos aplica en dos estadios de uso.
  • Fase de mejora o enriquecimiento: En esta fase el alumnado sigue actuando esencialmente de consumidor de los documentos digitales creados por otros (profesor, compañeros y compañeras, etc) . Los recursos tecnológicos que utiliza son esencialmente reproductivos.
    • Sustitución: En esta estadio, en la que estamos muchísimos docentes, la tecnología se aplica como un elemento sustitutorio de otro preexistente, pero no se produce ningún cambio metodológico, si acaso algún refuerzo cognitivos al utilizar diferentes vías de acceso, comunicación y expresión. De esta manera se adorna con "purpurina" las actividades de siempre, con tecnología.
      • Por ejemplo
        • Realizamos un mapa mental con, por ejemplo, Goconqr en lugar de papel y bolígrafo (esquema)
        • Creamos una infografía digital en lugar de un mural en papel continuo.
        • Utilizamos un libro digitalizado en pdf en sustitución del libro en papel.
      • Durante el diseño y tras el desarrollo de las acciones educativas desde este estadio debo preguntarme (además si la utilización  de La tecnología está diseñada respetando el marco inclusivo) como mínimo , dos cuestiones, respecto al uso de la tecnología en:
        • ¿Qué valor de aprendizaje introduce a mi alumnado?
        • ¿Cómo gana mi enseñanza si sustituyo la tecnología antigua por la nueva?
    • Aumento: Supone un estadio superior a la sustitución, que trasciende su uso. En este estadio, si bien la tecnología se aplica como elemento sustitutorio de otro preexistente, se introduce la tecnología con sentido de mejora, A través de la tecnología, y sin modificar la metodología, se consigue potenciar las situaciones de aprendizaje.
      • Por ejemplo:
        • Búsquedas de información en internet y responder a una preguntas que realiza el profesor o profesora(ofrecen autonomía para aprender a aprender al alumnado)
        • Presentar las actividades al profesor en un porfolio digital o un archivador analógico. Si bien es cierto que sustituye a una tecnología anterior, esta tecnología mejora la anterior porque los porfolios digitales pueden ser compartidos.
      • Durante el diseño de acciones educativas desde este estadio debo preguntarme, como mínimo , dos cuestiones (además si la utilización  de La tecnología está diseñada respetando el marco inclusivo), respecto al uso de la tecnología en:
        • ¿He añadido alguna nueva funcionalidad en el proceso de aprendizaje que no se podía haber conseguido con la tecnología más antigua en un nivel fundamental?
        • ¿Cómo mejora esta característica el diseño de la enseñanza?

  • Fase de transformación. En esta fase el alumnado comienza a actuar como prosumidor, creador de contenido que comparte y genera conocimiento. Los recursos tecnológicos que utiliza son esencialmente creativos..

    • Modificación: A través de las tecnologías se consigue una redifinición significativamente mejor de las tareas. Se produce un cambio metodológico basado en las TIC. A través de aplicaciones sencillas nuestros alumnos pueden crear nuevos contenidos y presentar la información integrando distintas tecnologías. 
      • Por ejemplo: 
        • La creación de un vídeo en flipgrid , en el que el alumnado muestra el dominio de las características de una descripción de personas, a través de presentarnos un pequeño Monstruo que ha creado para Halloween  y los comentarios de sus compañeros y compañeras al vídeo, en los que se debate o muestra las características de la descripción,  es un ejemplo de este estadio.
        • Presentar las actividades en un porfolio digital  compartidas con otros estudiantes, si bien es cierto que sustituye a una tecnología anterior, esta tecnología mejora la anterior porque los porfolios digitales pueden ser compartidos con otro alumnado, con familias o con otras compañeros docentes, pudiendo obtener un rico feedback de varios sectores y co-creando conocimiento con otros.
      • Durante el diseño de acciones educativas desde este estadio debo preguntarme, como mínimo , dos cuestiones, (además si la utilización  de La tecnología está diseñada respetando el marco inclusivo) respecto al uso de la tecnología en:
        • ¿Modifica significativamente algún proceso de aprendizaje con la tarea digital que se le propone?
        • ¿Cómo afecta esta modificación a la proyección de un modelo de enseñanza que deseo?
    • Redefinición: Se crean nuevos ambientes de aprendizaje, actividades, etc. que mejoran la calidad educativa y que sin su utilización serían impensables. 
      • Por ejemplo:
        • Nuestro alumnado crea un vídeo sobre "el cambio climático" como producto final de un proyecto de trabajo, que difunde en redes sociales y herramientas 2.0  (creación de gráficos, estudio de líneas de tiempo...) porque resulta de utilidad en su contexto, para analizar  los resultados y concluir con argumentos que les han llevado a un nuevo  aprendizaje)
      • Durante el diseño de acciones educativas desde este estadio debo preguntarme, como mínimo , dos cuestiones (además si la utilización  de La tecnología está diseñada respetando el marco inclusivo)  respecto al uso de la tecnología en:
        • ¿Modifica significativamente los procesos de aprendizaje que ha marcado el diseño con tecnología?
        • ¿Ha contribuido  la inclusión de tecnología  a un cambio metodológico reflejado en el diseño de la enseñanza que realizo?

El modelo SAMR y la Taxonomía de Bloom

Muy interesante es la relación de el Modelo SAMR con la Taxonomía de Bloom, porque relaciona el nivel de aplicación de la tecnología en sus diferentes  los estadios y fases de SAMR , con las habilidades cognitivas que desarrollamos en nuestro alumnado.


Un uso de  pobre la tecnología es aquella que solo desarrolla niveles de pensamiento simple, aquella que corresponde con estadios de sustituir o aumentar y a niveles de pensamiento de memorizar o comprender. Solamente en el desarrollo de los estadios de la fase de transformación, podemos asegurar  que estamos colaborando en el desarrollo cognitivo de alto valor y complejidad. (aplicar, analizar, evaluar o crear)  de nuestro alumnado que, a  la postre, es lo verdaderamente importante en la labor que hace la enseñanza obligatoria.

Con este proceso, como me indica en este twit mi amigo @jgabelas "unos llegarán a la transformación, y otros puede que no, pero todos  están transformado el aprendizaje"
NOTAS:
  1. Las dos infografías que ilustran este post, llevan la lectura de sus autores. 
  2. La actividad con Flipgrid está inspirada en la realizada por Paloma Sanz, compañera del Ies Juan Carlos I  de Murcia.
  3. Los ejemplos  e información están basados en los trabajos realizados por mi alumnado durante el curso 20/21 en la asignatura de TIC y recursos educativos en Facultad de educación de la UM y en  https://formacion.intef.es/pluginfile.php/43578/mod_imscp/content/1/modelo_samr.html


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Bienestar en la escuela: porque ser feliz también es urgente.

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Se ha escrito mucho sobre el bienestar docente, pero ¿y del bienestar de los escolares? El bienestar del alumnado debería ser una de las metas inherentes a la educación, a su cultura y organización, en sus dos vertientes: la social y la personal.
Bienestar entendido como desarrollo integral de las personas señala a los centros educativos y a la educación como el medio idóneo para conseguirlo y para la creación de una cultura del bienestar.
Y es que la escuela del siglo XXI se debe concebir como un espacio emocional, social y personal habitable, un entorno de bienestar, capaz de favorecer aprendizajes y desarrollo de conocimientos variados, ricos y profundos, donde la honestidad, la lealtad, la creatividad, el esfuerzo y la perseverancia vayan de la mano de la sabiduría y el conocimiento.

Niños autorretrato.Licencia Pixabay. No es necesario reconocimiento

¿Por qué es necesario el bienestar de la escuela?

Recuerdo que cuando llevé por primera vez con mi hija mayor al colegio me cautivaron las palabras de bienvenida de la directora:
a la escuela vienen a ser felices
Esta frase me persigue como un mantra personal desde entonces. Porque hablar de bienestar del alumnado en la escuela debería ser pensar en un alumnado feliz, con satisfacción vital y plenitud emocional. La felicidad como el camino esencial para la construcción tanto de conocimientos activos y profundos, como de una salud mental sana y positiva.
Por ello la necesidad de generar en los centros educativos entornos amables para la consecución del bienestar y de felicidad como mediadores del aumento del crecimiento personal de nuestros alumnos no es que sea objetivo, es que es urgente.

¿Hay ingredientes para esta sabrosa receta?

Sí. Fomentar la pasión, la motivación, el interés por lo que se aprende y el sentido y el propósito de lo que significa aprender. Una receta que, sin duda, necesita de otros aliños poderosos como el desarrollo de la autoestima positiva, el optimismo, la resiliencia, la adquisición de autonomía y la fortaleza de habilidades sociales capaces de generar relaciones positivas entre los humanos.
Es obvio que en los tiempos inciertos que nos toca vivir, en la educación tenemos un gran reto delante: que todo el alumnado de nuestros centros se sienta bien, incluido y partícipe de la experiencia de aprender.

Mi experiencia

En mis años como maestro de aulas hospitalarias, en el servicio de oncología, observé que no me podía cuestionar que ser feliz era importante para la esperanza, para el reto de vivir y, solo entonces, para tener motivación por aprender.
Cuando años más tarde cambié mi destino no quise abandonar esta máxima: sonreír también es urgente porque sentirnos bien es prioritario para un desarrollo armónico e integral.
En los centros hospitalarios hace tiempo que se habla de humanización sanitaria. Un concepto que comienza a hacerse visible con la “Carta de Derechos y Deberes de los pacientes”, que reconoce la vulnerabilidad de los enfermos y la necesidad de tratarlos con dignidad, celeridad, responsabilidad y respeto. Es decir, invita a diferenciar entre trato y tratamiento
Esta experiencia me llevó a una reflexión: ¿podríamos hablar de humanización de la escuela como medio para el bienestar de todo el alumnado?

Humanización, inclusión y personalización de la educación

De la escolarización universal a la educación personalizada hay una estrecha línea semántica pero una ancha diferencia conceptual.

La educación personalizada no es una ideología, ni metodología, ni una estrategia de marketing sino una forma de concebir la educación que sitúa al educando en el centro, que se alía con la persona, sus necesidades y forma de vida. La educación como medio de proporcionar bienestar.

La humanización de la escuela se alinea con el derecho de todos a la educación, reconoce las situaciones y contextos vulnerables e invita a la equidad y la igualdad. En este paradigma, hablar de bienestar escolar es poner el foco en dos conceptos: inclusión y justicia social. Una escuela donde todo el alumnado es acompañado para poder estar, participar y progresar como individuo y como partícipe integrado en la sociedad que habita.

La escuela como “espacio seguro”, como espacio protector de la individualidad de cada cual y de su genuina diferencia es la escuela que deseamos como hacedora del bienestar escolar.



Nota del autor: Este artículo acaba de ser publicado en la Revista Educadores, nº  279
 . Julio-septiembre 2021,  Escuelas Católicas. 

Gracias a  Abraham Gutiérrez, por la invitación.




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FUNDACIÓN VERÓN: PROYECTOS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA Y JUSTICIA SOCIAL

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Muchas veces pienso el por qué de mis redes sociales. Me quitan tiempo personal, me causan algún conflicto laboral y me expongo a los miles de comentarios positivos y negativos a mis y argumentos, incluso , bajo un argumento ad hominem , ser contra replicado en mi argumento con un ataque a mi persona en lugar de referirse argumento o afirmación que hago. Parece que nada es positivo.

Sin embargo, de vez en cuando me llega un empuje par seguir y  me honra tener esta visibilidad en la red porque puedo colaborar con causas justas. 


Desde hace unos meses vengo dialogando con Fundación Verón , donde se trabaja por el Derecho a una Educación inclusiva y de calidad, y por la inserción socio laboral de jóvenes. Lo hago intentando desde mi posibilidades  #SerParteDeLaSolucion , arrimar humildemente mi granito de arena a este grupo de valientes trabajadores y voluntarios #porquetodocuenta y colaborar con su misión de difundir la importancia de la Educación y realizar acciones y/o campañas de sensibilización con personas necesitadas.

Puedes ver en su web formas de colaborar con ella, los proyectos educativos que desarrollan su misión y valores.

Hace unos días me comunicaban que me nombraban Embajador de la Fundación y fue un momento feliz para mi porque así podré ayudar a hacer visible todo su trabajo y dedicación por la accesibilidad de muchas personas a la educación y por promover la #justiciasocial. 

La Fundación VERÓN colabora con proyectos educativos que mejoran la integración social y laboral

Uno de los proyectos más  destacado que desarrollan es "La Escuela del Vidrio", porque creen en la educación como factor de cambio.  Es un proyecto de cooperación educativa, situado en El Progreso, una ciudad de la región de Yoro en Honduras, con el que se ayuda a jóvenes con recursos muy bajos a tener acceso a una educación, a  aprender un oficio, en beneficio de sus familias y comunidades y , es que la educación no es sólo un derecho humano en sí mismo; es un factor esencial para el cumplimiento de todos los derechos humanos.

En el proyecto Escuela del Vidrio, los jóvenes reciben educación formal hasta bachillerato, combinada con los estudios en dos oficios opcionales. Pueden  formarse como técnicos de vidrio o como técnicos de cocina y turismo. El respeto, la transparencia y la comunicación son conceptos fundamentales en el día a día de este proyecto.

El éxito diario de la Escuela del Vidrio lo consigue un gran equipo, tanto para crear una escuela formadora como para proporcionar una educación que los integre en sus comunidades. Para que los jóvenes sin recursos y sin libros en casa necesitan un mayor esfuerzo para su inclusión social. 

La situación de Honduras es muy dura: dos millones de jóvenes, es decir, el 46% de la población activa del país, se encuentran en niveles preocupantes de desempleo, con empleos precarios y sin escolarización, con incidencia especial en las zonas rurales.

 Los jóvenes que asisten cada día en la Escuela de los cristales provienen de ocho comunidades rurales que no tienen ninguna opción de educación secundaria. Gracias a este proyecto más de quinientas personas, incluidos estudiantes, empleados y sus familias. tiene hoy una esperanza de vida mejor. de futuro.

Voluntarios, colaboradores y, ahora, embajadores, podemos darle el impulso necesario que haga realidad todo este proyecto en Honduras. Ayudémosles a construir futuro  en Libertad. Demos futuro.

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Os dejo un vídeo del proyecto.


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LA CRÍTICA PATOLÓGICA

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Si sientes que llevas un tiempo haciéndolo todo mal, si crees que no tienes éxito en tus objetivos, si entras en bucle con tus pensamientos, culpabilizándote de todo y sintiendo desprecio de ti mismo, es que has caído en la trampa de la denominada crítica patológica.



Con este post, y para celebrar el Día Mundial de la Salud Mental iniciamos una serie de colaboraciones de Psicología Garalva  (@PGaralva) con el blog Transformar la Escuela, que incidirán en aspectos de psicología general y especialmente, dado el carácter de este blog,  en Psicología Infantil y Juvenil

Alimentar el foco negativo de nosotros mismos: la crítica patológica

El psicólogo Eugene Sagan fue quien acuñó el concepto de crítica patológica con el objetivo de ponerle nombre a la voz negativa, recalcitrante y aniquiladora de nuestro autoconcepto. A pesar de que este diálogo con uno mismo puede estar presente momentáneamente en todos, cuando se sistematiza en una constante negativa interna, genera un excesivo desgaste que afecta a nuestro bienestar psicológico y se convierte en una amenaza devastadora de la autoestima porque acaba generando una desasosegadora sensación de inquietud y de inferioridad que acaba minando la percepción de una imagen propia.

El problema que la crítica patológica acarrea es que cuando uno solo es capaz de verse desde los ojos del menosprecio y dirigir el pensamiento a los errores que comete, su atención queda focalizada en esto y es incapaz de observar y resaltar sus virtudes y fortalezas, llegando a rechazarse y negarse a sí mismo. Además, el control de la atención se centra en los fallos personales y se van generalizando a todas las áreas de la vida.


De tu voz interior a la crítica patológica

Tener la capacidad de reflexionar sobre nuestra forma de actuar y nuestras experiencias, nos ayuda a mejorar y a crecer individualmente.  Esta práctica siempre es constructiva para uno mismo si se lleva a cabo con el objetivo de aprender de ella. Sin embargo, la crítica continua, intensa y exagerada es excesivamente dañina y erosiona nuestra salud mental progresivamente, pudiéndose convertir en una crítica patológica, destructiva y tóxica.

Cuando la crítica entra en bucle, enlazándose una con otra y magnificándose, se convierte en patológica y esta se encarga de agrandar nuestros puntos débiles y de desgastar diariamente la percepción de nuestra capacidad.

Los pensamientos negativos se suceden y se van uniendo unos a otros, desarrollando ideas negativas enlazadas que nos recuerdan nuestros errores, provocando una sensación de baja valía personal.

“Soy un fracasado, jamás llegaré a ser buen profesor porque he suspendido un examen y ahora ni mi familia ni mis amigos me querrán porque no valgo nada y me quedaré solo”

La patología de la retroalimentación negativa

La crítica patológica se rige por una serie de valores y reglas de la vida que nosotros mismos vamos creando, con el objetivo de comparar el “cómo somos” con el “cómo deberíamos ser”, generando, tras cada nuevo balance la sensación de que somos incapaces de llegar al “cómo deberíamos ser” mediante pensamientos “automáticos” negativos. Dichos pensamientos interfieren en nuestro comportamiento diario y en diferentes situaciones, avivando los sentimientos de culpabilidad y desasosiego, incrementando la percepción de torpeza, elevando los niveles de temor y ansiedad, disminuyendo nuestro estado de ánimo positivo y, en definitiva, infravalorando nuestras capacidades de ser, de hacer y de actuar.

La autocrítica sistemática genera que la persona reaccione con elevado estrés ante situaciones en las que, a priori, percibe altas probabilidades de fracaso, fomentando la percepción de que no logrará sus objetivos o, directamente, provocando acciones y actitudes que eviten enfrentarse a la situación. Esta secuencia genera ansiedad anticipatoria, es decir, ansiedad antes de que llegue el problema y, en consecuencia, expectativas negativas que congela la capacidad de afrontar y aprender de los problemas y retos diarios de la vida.

Autorregular conscientemente tu voz interior mediante la práctica metacognitiva

¿Estoy observando y analizando mis errores, con el objetivo de aprender de ellos, o estoy juzgándome por ellos, criticándome y castigándome? Esta pregunta metacognitiva es la clave para averiguar si estamos generando una crítica positiva y constructiva.

Así, la forma de hacerle frente a la crítica patológica es detectar la voz negativa con el fin de desactivarla y con ello eliminar el malestar asociado a esas autovaloraciones negativas que nos persiguen de manera obsesiva. Si logramos que dicha voz deje de paralizarnos y de recordarnos nuestros errores pasados, contribuiremos a mejorar nuestro bienestar psicológico.

El valor de las autoafirmaciones o cómo frenar la crítica patológica

Para desarmar la crítica es fundamental utilizar autoafirmaciones que nos refuercen positivamente y de las que aprendamos para cuidar nuestra autoestima. Estar atentos a esa voz interior es la forma de pararla antes de que llegue a invadirnos y que consiga menospreciarnos y hacernos dudar de nosotros mismos, bajando nuestra autoestima y la percepción de valía personal, al magnificar nuestros fracasos.

Las autoafirmaciones positivas, las críticas constructivas, nos ayudan a crecer y a aprender de nuestros errores sin hacernos sentir fracasados y ayudándonos a crecer individualmente. La crítica patológica, por contra, nos señala, nos descalifica y nos compara con los demás dejándonos en desventaja, rememora constantemente los fallos cometidos y origina un intenso malestar y pensamientos destructivos.

Recuerda: ¡vigila tus pensamientos!

 

Bibliografía

McKay, M. y Fanning, P. (1991). Autoestima: Evaluación y mejora. Barcelona: Martínez Roca.

DE LA AUTORA:

Paula García Álvarez es Graduada en Psicología , Máster en Terapia Psicológica con Niños y Adolescentes, por la Universidad Miguel Hernández, En prácticas, en Clínica Mindic, Psicología y Salud, del Máster en Psicología General Sanitaria. Ha participado en Proyecto PROCARE y actualmente está contratada por la Universidad de Sevilla con cargo al Proyecto de Investigación I+D+i Alerta Alcohol y participando en el proyecto I+D+i Alerta Cannabis


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INVOLUCRAR: LA CLAVE PARA APRENDER ACTIVAMENTE

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El aprendizaje activo necesita de algo más que actividad. Necesita de motivación que involucre al aprendiz. Sin ella hablamos de aprender haciendo, pero no de aprender con la mente activa
Cuántas veces utilizamos la frase “la metodología utilizada es activa y participativa” como una retahíla que “se debe” poner en cualquier planificación educativa.
Con aprendizaje activo nos deberíamos referir a una estrategia didáctica centrada en el aprendizaje del alumnado, que implica que éste participa de manera consciente, intencional, autónoma, y por lo tanto, activa, en su proceso de aprendizaje.

La clave de la diferencia nos la proporciona el verbo involucrar.

¿Cómo involucrar al aprendiz en su propio aprendizaje? Es a través de experiencias de colaboración y reflexión individual, alternadas y secuenciadas intencionalmente, como podemos conseguir potenciar el aprendizaje activo.
Para involucrar a los estudiantes de manera activa es necesario promover habilidades, no solo de repetición (aunque sea haciendo), sino de cuestionamiento, de obtención de información, de búsqueda de necesidades, de confrontación conceptual y ruptura de andamiajes preestablecidos, de búsqueda de soluciones (por medio del análisis crítico y de la síntesis creativa), de anclaje y acomodación activa del nuevo conocimiento y de su transferencia real al contexto.
Por ello, la enseñanza activa precisa de secuencias de aprendizaje creadas por el profesorado que promuevan un trabajo sistematizado con intencionalidad expresa de involucrar al alumnado, es decir, de buscar su motivación y de ganar su voluntad de aprender.
Se trata de promover planificaciones educativas que proporcionen una alternativa al modelo de transmisión clásico que equipara información con conocimiento, Un error, pues sólo desde la manipulación voluntaria (aprendo porque quiero), activa y creativa de la información podremos ayudar a nuestros aprendices a transformarla en conocimiento.

Involucrar para activar el cerebro

Durante el aprendizaje provocamos que grupos de neuronas se interconecten, creen y refuercen circuitos y constelaciones neuronales, lo que al mismo tiempo permitirá tener más opciones de encender la atención a esta información sobre otras y así capturar este deseo por encima de otras voluntades que danzan en su entorno.
Como resultado de una atención selectiva, el cerebro, va modificándose a sí mismo, no solo a nivel funcional sino también estructural, preparándose para aprender autónomamente.
Quizás esto constituya parte de lo que podemos denominar el arte de enseñar.

Este texto procede de una colaboración con la revista Aula de Editoril Graò, tanto en su versión en español como en catalán. La cita completa es la siguiente:

García-Pérez, J.B. (2021). 
Involucrar: la clave para aprender activamente. 
Aula . nº 479.  7-7

I












 


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LAS RÚBRICAS: UNA HOJA DE RUTA PARA ENSEÑAR Y APRENDER

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¿Qué es una rúbrica?

La Rúbrica o Matriz de evaluación es una guía de evaluación ( u hoja de ruta educativa)  que describe las características específicas que se esperan de un trabajo, actividad, tarea, proyecto/producto, que muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y  comparten sobre una actividad y que, además, ayuda al alumnado a enfocar su objetivo de trabajo guiándole en el proceso.
En definitiva, una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de las tareas de aprendizaje, de evaluación  y de calificación con los estudiantes y entre el profesorado. Se transforma así en un documento "consensuado" y rubricado por todos los participantes  que forman parte el proceso que ayuda a clarificar lo que se espera del trabajo del alumnado, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback.

¿Cómo se diseñan?

Su diseño es sencillo. Se estructura como un cuadro de doble entrada donde se describen, por niveles de calidad, los criterios de una tarea, los objetivos o la competencia que se pretende desarrollar a partir de la realización de un trabajo escolar o académico ( aunque también de otra índole) .
Una rúbrica establecida como guía de evaluación ( feedback para la mejora del proceso) y calificación ( puntuación que define el nivel de logro), constituye en sí misma una potente herramienta de aprendizaje.

¿Qué sentido didáctico posee en sí misma?

  • Concretar, consensuar y hacer participe al alunando  lo que se espera de su  proceso de aprendizaje),mejorándolas.
  • Evaluar como parte del aprendizaje, producir feedback  y  dar opción de autorregulación del proceso a los estudiantes..
  • Valorar, calificar el desarrollo y el nivel de logro  y/o desempeño alcanzado.
  • Facilitar los procesos de retroalimentación antes, durante y después del proceso de aprendizaje

¿Qué dice la investigación?

Las rúbricas se  configuran como una estrategia didáctica que satisface varios de los efectos clasificados por la investigación Hattie ( 2008) como los más influyentes en la calidad de la enseñanza:. 
  • Establecimiento de objetivos
  • Andamiaje
  • Feedback
  • Calificaciones autoinformadas.
  • Planificación y predicción.

¿Qué premisas educativas  se asumen con  la utilización de rúbricas para el aprendizaje?

El empleo de rúbricas en la práctica, supone asumir una enseñanza bajo varias premisas:
  • La evaluación forma parte el proceso de aprendizaje. El alumnado conoce los aspectos concretos que se le exigen y participa en la elaboración de las mismas. Este es su verdadero valor de aprendizaje.
  • Comparte, clarifica, consensua los aspectos marcados en la rúbrica con los estudiantes.
  • Cada ítem que se relacione debe centrarse  en  contenidos / competencias / objetivos esenciales, es decir, los  básicos de alto valor educativo. No los hagas monótonos y repetitivos. 
  • El aprendizaje es un proceso de progreso sucesivo guiado por una retroalientación continuada.
  • El profesorado comparte expectativas positivas que ayudan al alumnado a tomar los mandos y poder dirigir su acción.
  • Los docentes deben definir objetivos de aprendizaje claros y conocidos por el alumnado que faciliten una retroalimentación eficaz, como predictora de una enseñanza de calidad.
  • Una vez definida y publicada, la rúbrica marca el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero nunca debe ser inflexible ni en su formulación ni en su desarrollo y uso.

¿Qué acciones previas a la realización de las rubricas de evaluación debemos definir?

  1. Definir los objetivos de aprendizaje y/o criterios de evaluación metas que describan el logro a alcanzar.
  2. Determinar el tipo de tarea que es adecuada como evidencia del logro conseguido
  3. Definir variados aspectos que se está evaluando (formativo o sumativo) y elegir la propuesta de rúbrica holística o analítica.
  4. Visualizar la rúbrica como el instrumento más adecuado para evaluar desempeño, producto o conocimiento que se desean
  5. Decidir los niveles de valoración. Se trata de decidir los criterios de evaluación y secuenciarlos en cuatro o cinco niveles de desempeño y logro.

¿Qué pasos debo seguir   para construir/ diseñar una rúbrica de evaluación?

  1. Construir una tabla con tantas columnas como estadios de desempeño plantees y tantas filas como aspectos a evaluar se consideren.
  2. Insertar en la primera columna los aspectos a evaluar (objetivos de aprendizaje y/o criterios de evaluación).
  3. Insertar en primera fila la escala de calidad de más a menos.
  4. Escribir con frases cortas y concisas, en cada fila la descripción de cada uno de los niveles de desempeño marcados en una escala de calidad graduada de mejor a peor.
  5. Revisar con un compañero la rúbrica antes de utilizar, Definir un guía de rúbrica que explicite el nivel correspondiente, justifique la valoración asignada y ayude a la comprensión de uso para aprender.
  6. Prever y determinar los momentos de evaluación

¿Cómo guardar las rúbricas?

 Para las rúbricas es importante tener un espacio de referencia donde el alumnado pueda usarlas. Es importante tener un alojamiento donde vincularlas: blog, web o plataforma virtual (classroom o aula virtual por ejemplo).

¿Qué aplicaciones facilitan la elaboración de rúbricas?

Las rúbricas, no necesariamente deben realizarse a través de una aplicación. Pueden desarrollarse en papel y en formato 1.0 ( por ejemplo con un panel de rúbricas colgado en la pared  o formando parte del cuaderno de equipo, si trabajamos en Cooperativo).
Pero es cierto que hay aplicaciones que facilitan enormemente su elaboración  y las hacen digitales, transmedia y compartibles. Algunas de ellas son:
  • CoRubric: Rúbricas Colaborativas (Cooperativas, Comunicativas y Coordinadas) -
  • RubiStar: Permite crear y consultar rúbricas de otros usuarios y ayuda a los educadores a crear rúbricas de calidad.
  • Rubrics4Teachers: Además de las herramientas necesarias para elaborar rubricas, ofrece un amplio repositorio que puede servir de inspiración al docente.

¿Existen tipos diferentes de rúbricas? 

En realidad hay clasificaciones de rubricas analíticas (dirigidas especialmente a describir y secuenciar los objetivos que se persiguen) y  de desarrollo ( dirigidas especialmente a describir y secuenciar los diferentes ámbitos de dominio y su nivel e logro que se esperan desarrollar/alcanzar ), aunque en la práctica en el ámbito escolar, las rúbricas suelen ser más holísticas, integrando en un único documento todos los aspectos que aclaran poner de forma objetiva lo que se espera del trabajo del alumnado, de su ejecución y que facilite el hecho de  proporcionar feedback constante y efectivo.

Cuestiones abiertas para  el debate y la co-creación colectiva.

  • ¿Limitan las rúbricas la creatividad de los estudiantes?
  • ¿En qué se diferencian una rúbrica de un contrato didáctico?
  • ¿Las rubricas que solo puntúan ,¿tienen valor como instrumento de avaluación  como parte del aprendizaje?

Para saber más.

Bibliografía:

  • Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. routledge.
  • Del Pozo Flórez, J. Á. (2012). Competencias profesionales: Herramientas de evaluación: el portafolios, la rúbrica y las pruebas situacionales (Vol. 9). Narcea Ediciones.
  • Alsina, P., Argila Irurita, A. M., Aróztegui Trenchs, M., Badia-Miró, M., Carreras Marín, A., Colomer i Busquets, M., ... & Marzo Ruiz, L. (2013). Rúbricas para la evaluación de competencias.
  • Hernández-Mosqueda, J. S., Tobón-Tobón, S., & Guerrero-Rosas, G. (2016). Hacia una evaluación integral del desempeño: las rúbricas socioformativas. Ra Ximhai, 12(6), 359-376

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AUTORREGULACIÓN

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La autorregulación hace referencia a la planificación y adaptación, cíclica y constante, de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones para la consecución de objetivos personales. Es por tanto, la capacidad, y la herramienta, de tenemos las personas para dirigir nuestra conducta.

Uno de los campos de interés de estudio de la autorregulación es como se estructura para ayudar al aprendizaje y Zimmerman, uno de los grandes investigadores del aprendizaje autorregulado, la define como 
el proceso a través del cual el alumnado mantiene conductas, emociones y afectos orientados al logro de metas de aprendizaje y como un modelo específico y explícito de enseñanza y aprendizaje que los docentes podemos desarrollar, cuestión esencial ,desde mi punto de vista, para las necesidades del alumnado de nuestro tiempo.


Para ello se han creado múltiples modelos que coinciden en que el aprendiz autorregulado es el que, de forma consciente, lleva a cabo las siguientes fases durante su proceso de aprendizaje: Planificación, Ejecución y Evaluación o autorreflexión.

Planificación

En la planificación o disposición al aprendizaje, el estudiante analiza previamente la tarea y su contexto; fija metas de aprendizaje, planifica la utilización de estrategias, estructura sus recursos….También regula su motivación y sus creencias en relación a la autoeficacia, auto-expectativas del resultado, interés /valor de la tarea y orientación a metas.

¿Cómo se desarrolla? 

Mediante estrategias como las Auto/hetero-preguntas; el monitoreo con cuestionarios sobre análisis entorno de aprendizaje, sobre los pasos a seguir para buscar ayuda…

Ejecución

En la fase de ejecución se utiliza las habilidades de autocontrol. En su desarrollo se pueden organizar estrategias específicas para la tarea, como la auto/hetero instrucciones; proyección dialogada de imágenes mentales sobre la tarea; controles y rutinas para la gestión del tiempo del que se dispone; frases de autoincentivación del interés o de generación de auto -consecuencias,...

¿Cómo se desarrolla? 

También se producen procesos de auto-observación y monitoreo de procesos cognitivos y metacogitivos, de emociones y sentimientos, así como de la regulación del esfuerzo y la atención, con el fin de modificar sobre la propia acción, todo aquello que sea necesario para el logro de los objetivos que tiene propuestos.

Evaluación

En la fase de evaluación se ponen en marcha estrategias de:
    1. auto-juicio, para verificar el logro de los objetivos planteados:
    2. autoevaluación y atribución causal y para fijar nuevas metas de aprendizaje.
    3. de procesos y término de la tarea para, optimizar el aprendizaje
    4. de auto reacción (de satisfacción /afecto y de inferencia adaptativa o reactiva).
    5. La metacognición, una de las estrategias clave, entendida como el conocimiento de los propios procesos cognitivos y su manejo por parte del estudiante.

¿Hay instrumentos para ello? 

Sí, Formularios KPSI ( inventario de conocimeintos previos) , mapas mentales, Preguntas abiertas, sistemas de respuesta rápida y colectiva como nos puede ofrecer Mentimeter, rutinas de pensamiento (antes pensaba... ahora pienso), esquemas en visual thinking, las redes de ayuda como el alumno acompañante; gráficos temporales/líneas del tiempo, listas de cotejo de acciones, la escalera de la metacognición…

La autorregulación es un proceso global de aprendizaje .

Si bien estos los procesos que componen cada fase, y las fases mismas, pueden ser considerados como fases secuenciales, lo cierto es los procesos como el monitoreo, control y reacción o modificación ocurren de forma dinámica y simultánea, pudiendo ser actualizadas mediante la autoobservación de los procesos de aprendizaje en espiral constante de estos procesos.

La autorregulación , es terminante para el aprendizaje profundo

La autorregulación es señalada como agente auto-determinante para transformar la información del contexto, en relación con las cogniciones, motivaciones, capacidades y habilidades personales, en conocimiento propio y profundo y por tanto, el desarrollo de estas habilidades se configura como un aprendizaje ineludible en las pedagogías del siglo XXI

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UNA NUEVA EDUCACIÓN NECESITA MODELOS DE ESCOLARIZACIÓN PLURALES

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Una nueva sociedad exige de modelos educativos diferentes. El tiempo de crisis
que vivimos puede hacer a los gobiernos recapacitar sobre la posibilidad de abrir el sistema
educativo a otros modelos de escolarización.




Los tiempos de crisis abren tiempos de cambio. Uno de los cambios culturales que hemos realizado es el que identificaba educación con escolarización. Sin organización previa, nos hemos visto en la urgencia de abrir esta mirada reducida a modelos de enseñanza que antes eran negados y que hoy han ayudado a hacer factible al derecho a la educación.

El aprendizaje realizado, la evolución de la sociedad, el desarrollo de la tecnología, los modos sociales diversos que coexisten en la actualidad, unidos a la oportunidad de cambio del sistema educativo nos lleva a hacernos la siguiente pregunta: ¿Sería posible la introducción en la legislación de otros modelos de escolarización?

Y si esto fuera posible, ¿qué elementos irrenunciables debería poseer un sistema educativo que buscara una organización más abierta y plural? Algunos podrían ser los siguientes:

  1. La educación para los niños, niñas y jóvenes es un derecho (y por tanto gratuita y universal) y una obligación para todos los ciudadanos.
  2. El sistema educativo debe erigirse como sistema social compensador, con especial vigilancia a los entornos más vulnerables
  3. Cualquier modalidad deberá regularse a través de un currículo básico obligatorio, reflejo de los elementos culturales compartidos por la sociedad local y los derechos humanos universales.
  4. Toda modalidad deberá contemplar los principios de desarrollo armónico integral, inclusión y calidad, según unos referentes generales marcados por el propio sistema.
  5. El desarrollo de nuevos perfiles profesionales, con las competencias necesarias para el desarrollo de la función docente.
  6. Modelos de certificación ajustados a un Marco de Referencia Competencial para la Enseñanza Obligatoria en tres niveles: básico, avanzado y superior, al que cualquier ciudadano pueda acceder durante toda su vida.
¿Qué modelos podrían formar parte de esta escolarización flexible? 
Posibilidades:
  • Presencialidad completa en instituciones regladas.
  • Enseñanza semipresencial con formatos híbridos.
  • Enseñanzas a distancia.
  • Homescholing o enseñanza y aprendizaje en casa.
  • Programas mixtos y de formato libre.

Sin duda que todavía esta organización puede ser extraña, pero quizás los modelos no están no tan alejados de una posible realidad. Esto ayudaría a ajustar los Sistemas Educativos a las posibles características de la sociedad del 2050.

TEXTO PUBLUICADO EN VERSIÓN catalán y castellano  en REVISTA AULA - 303 (ABRIL 21) - ESPACIOS EDUCATIVOS








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INCLUSIÓN Y EDUCACIÓN HOSPITALARIA : Podcast con @SonProjecte

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Comparto en el blog el podcast que he realizado con @somprojecte .
SonProjecte denomina a su proyecto como una educación cooperativa y colaborativa. 
SomProjecte perseguimos una educación cooperativa y colaborativa, donde unos maestros y maestras inspiren a otros. Así conseguimos un gran equipo de docentes comprometidos, inspirados y motivados que aúnan fuerzas para conseguir una educación de calidad.
Nuestro valor principal es darles voz a todos los docentes, teniendo en cuenta los proyectos o iniciativas que han lanzado y que han tenido un impacto en sus alumnos y alumnas, en su centro o en toda la comunidad educativa.
Mantuvimos una conversación muy agradable con Salva Quiles @salveta16  sobre dos temas que me apasionan: Inclusión y Pedagogía Hospitalaria. Reproduzco aquí el post del  del 17/01/2021 que han publicado en su Página Web,  Una página web,  que por supuesto , recomiendo seguir, donde encontraréis una variada colección de  90 podcast.

Espero que os guste el que realizamos conjuntamente.

Inclusión y educación hospitalaria



Hoy nos visita Jose Blas García (@jblasgarcia), docente del IES Juan Carlos I de Murcia y ahora, Técnico Educativo en Consejería de Educación, coordinador del proyecto SAED.

Un docente cuya experiencia y afición a compartir le llevó a crear el blog «Transformar la Escuela» en el que comenzó compartiendo recursos de Español como Lengua Extranjera y un tiempo después cambiaría hacia una temática educativa más amplia que incluye reflexiones, cuestiones metodológicas, pedagógicas y experiencias de clase.

Nuestro invitado nos comenta que la palabra inclusión, a veces, se utiliza en exceso y esto hace que pierda el sentido que debe tener, y defiende un entendimiento de inclusión como una actitud personal y filosófica más que como un aspecto metodológico, añadiendo que «no hay nada que en sí mismo sea inclusivo».

Esta mirada ética, tanto personal como profesional, es en la que se comprende que todo el alumnado tiene derecho a un mismo modelo educativo y una misma forma de acceso a la educación, asegurando la mayor calidad de la misma y compartida con sus iguales y personas que le rodean.

¿Qué es la inclusión?


Lo podemos entender como un proceso transformador de los sistemas educativos hacia otros modelos de aprendizaje donde la diversidad de los aprendices juega un papel central. Además, no debemos olvidar la tiple perspectiva que la engloba:
Mirada humanista. Coloca al alumnado en el centro de la educación. La educación se diseña para las personas, y no al revés. Cada uno somos un ser único e irrepetible.
Actitud. Nos invita a trabajar y generar justicia social.
Educativo. Pretende garantizar que el currículum, el contexto, las prácticas docentes, etc., no sean una barrera al derecho de aprender.

Porque además, la inclusión comprende también la creación de culturas educativas más justas, la organización y diseño de sistemas educativos mejores, el establecimiento de políticas flexibles que ayuden a eliminar barreras en el aprendizaje y prácticas educativas que no excluyan a nadie.

Con esto, podemos decir que su objetivo final es generar una sociedad inclusiva. Si este objetivo no se cumple es que no estamos poniendo en práctica de la mejor forma la inclusividad.

Aulas hospitalarias


José Blas las entiende como la manera educativa de atender a los alumnos que están atravesando un proceso de enfermedad (en hospital o en su domicilio). Para ello es indispensable diseñar experiencias memorables, de calidad e importantes en el aprendizaje académico.

Gracias al trabajo de nuestro invitado y de un grupo muy grande de docentes de alrededor de todo el país se ha conseguido dar un paso inclusivo en este aspecto.

Además, «gracias a la pandemia» se ha conseguido ver a todo el alumnado como parte del grupo-clase, independientemente del espacio físico en el que se encuentran. Esto es posible gracias a la tecnología y el trabajo conjunto de los maestros hospitalarios.

Por otra parte, debemos ajustarnos a las necesidades que tenemos en la actualidad. Con la situación pandémica actual, la atención a la diversidad, a los alumnos con necesidades, etc. han quedado desprovistas, convirtiéndose este en un nuevo reto que a resolver.

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CREAR DISPOSICIÓN PARA APRENDER Y AFRONTAR UN MUNDO CAMBIANTE

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Los sistemas educativos como garantes, no de saberes aprendidos sino de la disposición para aprender y afrontar nuevos retos.

Si nos preguntáramos qué necesitan los ciudadanos para afrontar los interrogantes de su vida, responderíamos: competencia, confianza, autonomía, capacidad crítica y creativa, oportunidades “para ser”… Precisamente todas estas acciones que la escuela -prácticamente- no contempla y, sobre todo, no valora (ni evalúa ni califica).

Contrariamente a esta mirada, la educación se caracteriza -todavía- por conservar y transmitir las “verdades” que, a juicio de los tiempos, han sido esenciales para progreso de la sociedad. Los sistemas educativos, en consonancia, se han erigido como organizadores y certificadores de ese “conocimiento acumulativo”, en la creencia que proveería del “caudal de sabiduría” suficiente para afrontar retos laborales y personales. Un modelo que, aun sirviendo durante siglos a una sociedad cuyos problemas parecían eternamente cíclicos, hoy se aparece como antiguo y ajado.

En la sociedad de los derechos humanos y la tecnología, este modelo de “registro” acreditativo se ha visto sustituido, por un lado, por la mirada de que “la educación encierra un tesoro” (Delors, 1996), donde considerar a la persona y a su ser, ha dotado de sentido a la “otra educación”; y por otro, por el paradigma del conocimiento distribuido, donde la democratización del conocimiento es base del progreso social.

Un par de lineamientos que trasladan el objetivo de instruir en “posesión” a de formar en la “utilización y creación” de conocimiento, colocando a la educación en el papel de herramienta útil para habitar nuestro universo vital.

La competencia y el empoderamiento como claves de sentido y valor dentro de esta renovada óptica educativa en la cual pierde peso el conocimiento estático y reproductivo de los saberes, y emerge con fuerza la idea de un conocimiento multidimensional que incluye saber, saber hacer, saber ser y saber estar: “aprender a aprender”, es decir, generar disposición en el alumnado para ejercer buenos desempeños en contextos complejos y auténticos, como fortaleza para afrontar, con capacidad, competencia y probabilidades de éxito, los nuevos retos que les depare la vida.

Es esta una mirada educativa que nos permite a los docentes colocar a la persona en el centro de la organización y el diseño educativo, superando la acción de “dar” y virando hacia el verbo “dotar”.

En definitiva, un nuevo modelo educativo que, se me antoja imprescindible para hacer una escuela útil socialmente para el siglo XXI.


 



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¿ENSEÑANZA EN LÍNEA O ENSEÑANZA PRESENCIAL?. PUNTOS DE DEBATE Y ENCUENTRO

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Dos de los elementos claves que parecían inmutables en el sistema educativo de antaño han sido trastocados en la educación post pandemia COVID19: espacios y tiempos. 
Aunque en  educación ya sabíamos  que aprender en el siglo XXI era diferente, que los tiempos eran revisables (2) y que las aulas había que extenderlas, ahora, a esa realidad, se le ha unido, que enseñar en este momento ha dejado de ser una tarea rutinaria y se ha convertido en una actividad absolutamente incierta, e incluso, una actividad insegura para la salud de las comunidades que se relacionan para aprender.

Aprendizaje híbrido. ¿Presencialidad Telemática?

Lo queramos o no, el aprendizaje ya es híbrido. Y lo es porque la vida social es híbrida y es preciso aprender con sentido para la sociedad que habitamos y no para una sociedad que , por más que añoremos, ya no existe
Y... ¿qué es esto de la hibridación? Pues que el aprendizaje se genera en dos entornos. 
Es preciso acostumbrarnos a la idea de queya no existen dos realidades (una virtual y otra física) sino una única (y nueva) realidad en la que se mezclan ambas.
Sin embargo estamos cometiendo un error, al vincular lo híbrido, lo blended, lo mixto, lo dual...a la situación de aprendizaje en la pandemia. Es imprescindible que veamos  y asimilemos que, independientemente del escenario sanitario que vivimos actualmente, una educación que desee ser válida, una educación con sentido para la sociedad actual, debe (y no es una palabra que me guste utilizar cuando escribo post), repito, debe ser híbrida. 
En los últimos tiempos escucho la idea de "presencialidad" como una forma de eliminar todo el aprendizaje mediado por la tecnología, de anti-tecnología.  Se trata esta idea, de un posicionamiento que ya es anacrónico, infructuoso y, además que es innecesario colocar en el centro del debate actual sobre la educación que necesitamos. De hecho, dando un pasito más en la acotación de términos, en círculos docentes  ya se considera  enseñanza presencial a la que se realiza por vídeo en vivo o streamimg, hablando ya de "presencialidad telemática"




LO QUE DICE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA EFICACIA DE LAS CLASES "ON LINE"

Uno de los debates más estériles que estamos promoviendo en  los últimos años se ha centrado en dilucidar,  y posicionarnos, sobre si la enseñanza presencial es mejor (ofrece más calidad en términos absolutos de aprendizaje) que la educación en línea (a distancia, on line o e-learning). Este debate, repito, improductivo, queda resuelto, no solo desde la investigación científica, sino también desde la investigación-acción de la práctica.
Para poder reflexionar sobre el tema partimos  de la base en la que coincide la práctica totalidad de la investigación científica relacionada con este aspecto y es que la educación no es buena o mala por desarrollarse  vía  on line o presencial, ya que el internet o el cara a cara, no ofrecen, "per sé", ningún elemento de mejora en lo que podemos denominar "calidad" en términos de aprendizaje.
Son pocas las evidencias basadas en la investigación que comparen estas dos modalidades de enseñanza, (y muchas menos las que hay en relación a la enseñanza de en edades correspondientes a la educación obligatoria) pero hay mucha literatura que aporta estrategias y elementos a los que agarrarnos para analizar la calidad en una y otra modalidad.
El estudio más importante es el publicado 2009 en el libro «Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement«. que expone los resultados de más de 15 años de investigación realizada por el investigador australiano John Hattie y su equipo. 
En esta publicación, Hattie expone los resultados de 800 meta-análisis que aglutinaban 50.000 estudios que pretendían mejorar los resultados de aprendizaje del alumnado. El objetivo de Hattie fue calcular el tamaño del efecto de diferentes tipos de intervenciones educativas, estableciendo una especie de «ránking» de efectividad. . 
El tamaño del efecto promedio de este estudio fue  de 0.4 y la educación a distancia solo obtuvo un 0,14 lo que indica que es probable que tenga un pequeño impacto positivo. aunque, por ejemplo, en la misma investigación se concluye que el uso de tabletas o tecnología móvil, y de tecnología en general en primaria, sí ofrecen impacto como estrategias para acelerar el aprendizaje. 
Es decir, podemos convenir que diversificar las estrategias de enseñanza que se utilizan en el desarrollo de la educación (como la diversidad de uso a la que nos obliga la enseñanza de tabletas o tecnología móvil) es siempre un plus que se ofrece para  conseguir un impacto positivo en la calidad de enseñanza, y no tanto, como puede parecer,  la aplicación de una enseñanza on line o presencial.
De acuerdo con esto, una enseñanza presencial, a modo de instrucción directa monologada, sin interacción ni pensamiento activo de los "oyentes", es tan perjudicial o beneficiosa para conseguir efectos positivos en los aprendizajes como la enseñanza directa monologada por conferencia en streamig. 
Otro estudio importante en este terreno es el metaanálisis sobre la educación on line titulado Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning dirigido por Barbara Means del U.S. Department of Education Office of Planning, Evaluation, and Policy Development Policy and Program Studies Service en 2010. 
Este meta-análisis sintetiza los datos recogidos de una amplia colección de estudios relacionados con las practicas de enseñanza on line, donde se comparan por una lado, los efectos de algunos tratamiento en este tipo de prácticas (educación en línea)  y, por otro,  la mayor o menor consistencia de esos efectos en los diferentes estudios analizados.
El falso aprendizaje en línea
Una de las conclusiones de este estudio fue acotar el Aprendizaje en línea  como aquel que tiene lugar parcial o totalmente en Internet,  excluyendo de esta definición a los programas educativos que no tienen un componente educativo significativo basado en Internet. Así por ejemplo, no es aprendizaje en linea un aprendizaje por correspondencia,  (aunque sea por mail),  por televisión (aunque sea en youtube), o por videoconferencia en streaming (a pesar de usar la red como soporte). A esta definición se llega al no encontrar diferencias de efectos en el grupo de tratamiento y el de control, cuando las  variaciones de enseñanza se aplican en ellos o cuando lo hacen en modelos presenciales (cara a cara). Se trata,por tanto de lo que podríamos llamar "falso aprendizaje en línea" o aprendizaje en línea placebo.

Sin embargo, cuando los tratamientos se aplicaban en grupos de aprendizaje en linea, de los que podríamos llamar "auténticos", entonces sí se producen diferencias en los efectos de las diferentes prácticas.


Una de los efectos positivos en el aprendizaje en línea que se evidencia es la utilización del vídeo interactivo. Otras condiciones observadas con efecto positivo  fueron tanto el compromiso de los estudiantes (se observó que cuando los estudiantes, en la condición en línea, estaban comprometidos en instrucción se producían efectos positivos mayores) , como la existencia de un guía o tutor de referencia en el aprendizaje en línea (se observó efecto de mejora cuando el aprendizaje en linea estaba dirigido por un instructor o en colaboración de varios instructores, en lugar de aprendizaje independiente). 
Bernard et al. (2004) y Zhao et al. (2005) encontraron también variaciones de efectos en positivo  caundo se introducían mejora en tiempos asincrónicos sobre la sincrónicos y opciones de comunicación mediada por el ordenador entre los estudiantes sobre opciones sin comunicación entre estudiantes. 
También se observó que los efectos eran mayores cuando  se combinaban diversas variables que fueron clasificadas por Clark (1983) en variables de contenido y variables de instructor. 

Conclusiones

Todos estas evidencias de la investigación,  apoyan la idea de que la enseñanza a distancia no consiste en trasladar un curso presencial  a uno de los que he denominado "falsos on line",  sino que las mejoras de  aprendizaje llegan unidas al rediseño de la instrucción en  forma de aprendizaje en línea "auténtico" al que se le incorporan oportunidades de aprendizaje adicionales.

De la síntesis narrativa de los diferentes estudios que comparan variaciones del aprendizaje en línea, se extraen algunas estrategias y condiciones adicionales que resultan, según la evidencia científica,  efectivas para las experiencias de aprendizaje en línea. 
  • Flexibilización de los tiempos, proporcionando momentos  sincrónicos y asincrónicos
  • Materiales adicionales a la simple instrucción directa del profesorado
  • Introducción de estrategias que fomenten las interacciones entre los alumnos.
  • Proporción de dinámicas colaborativas en línea.
  • Inclusión de mecanismos para incitar a los estudiantes a reflexionar sobre su nivel de comprensión a medida que aprenden en línea. 
  • Opciones de personalización  en la instrucción  que facilite el acceso, permanencia y progreso de todo el alumnado, incluyendo al alumnado con necesidades específicas.
  • Establecimiento de estrategias combinadas que tienden a involucrar al alumnado en  más tiempo de aprendizaje.
Los hallazgos de este metaanálisis, se toman, NO como una demostración de que el aprendizaje en línea es superior por el medio con el que se hace, sino más bien, que  la oportunidad que ofrecen los modelos en línea de combinación de estrategias educativas  en el aprendizaje es la que debemos aprovechar para proporcionar efectividad.

NOTA: ESTE ARTÍCULO ESTÁ COMPARTIDO CON LA  REVISTA 
Capital de un país en evolución. Reconstruyendo la escuela como espacio de oportunidades

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