Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

EL CONSUMO EFICIENTE. NUEVO PROYECTO O.D.S. PARA #VIVE_MATES

-
Un artículo de Victoria Torres en El País,  el pasado 4 de febrero con el título: Tres temporales “históricos” en apenas nueve meses, ¿una nueva normalidad?, me hizo preguntarme también si esta acumulación de episodios, más virulentos que nunca y fuera de temporada, se debe al cambio climático.
En realidad, en esto del cambo climático ya nada nos sorprende. Si bien es cierto que los episodios de tormenta de los problemas ambientales no son nuevos,  y que históricamente todos ellos son causados porque la especie humana ha interaccionado y modificando el medio desde siempre, quizá nunca como ahora la modificación ha ido tan rápida, masiva, universal e impredecible en sus consecuencias.



Nuestro nuevo Proyecto ODS 

Estos temas producen en mi alumnado una gran interés debido, quizá, a la honda preocupación que existe en la sociedad y en sus propias familias. Por ello le gusta dialogar  sobre estos temas cuando hablamos para tener opinión y extraer ideas de proyectos que le den sentido y motivación a nuestros pequeños proyectos #Vive_mates , que como comenté otras  veces) pretenden relacionar matemátivas y  los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) Con ello pretendo que mi alumnado, a partir de estos, y otros trabajos, cada día son más conscientes de esta realidad que deben analizar desde distintos frentes.
Resultado de imagen de ods
Entre los ODS, adoptados en 2015 por todos los Estados Miembros de la ONU, se incluyen los referidos a proteger el planeta (junto a otros no menos importantes y urgentes referidos a poner fin a la pobreza y garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad para 2030).
El acuerdo de los ODS ha puesto de manifiesto que los problemas ambientales ya no aparecen como independientes y acaban desembocando en una crisis económica y social de la zonas afectadas, así es que, tratándolos,  más que de simples problemas ambientales, hablamos de una crisis ambiental que nos afecta de modo global.
Es precisamente esa percepción como crisis la que nos está llevando a la sociedad a planteamientos de retos que buscan el desarrollo sostenible a través de soluciones soluciones innovadoras.  Estas soluciones solo podrán resolver los problemas concretos de hechos conocidos y quedarán en acciones puntuales si no van acompañadas de acciones transformadoras del tejido económico, social y cultural, que permitan una sostenibilidad también temporal.
En esa dinámica, la educación y, especialmente la educación ambiental,  es uno de sus agentes principales. Una educación ambiental entendida como una nueva manera de entender y relacionarnos con la naturaleza, un nueva forma de reescribir el guión de relación de la  humanidad con el la naturaleza. 

Aprendizaje Servicio (ApS)

Para desarrollar estos pequeños proyectos en el programa de mi asignatura, he adoptado el camino que nos marca el denominado Aprendizaje Servicio. Se  trata de un modelo de desarrollo didáctico que pone en relación aprender con compromiso social, como elemento  disparador de la motivación y del mantenimiento y persistencia del alumnado en el aprendizaje.
No se trata de una invención mía, por supuesto! Muchos docentes están apostando este modelo didáctico como el camino para desarrollar conocimiento, habilidades y actitudes relacionados con temas de naturaleza y sociedad;  entre ellos, la protección y la conservación del medio ambiente son temas estrella.
Con el aprendizaje servicio, la educación ambiental deja de ser una educación especializada para convertirse en un contenido transversal al currículo que sirve para, como explica Roser Batllé, "formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad, para aprender de manera eficaz y para provocar cambios en su entorno". Es decir, una manera de crear conciencia, de capacitar en la anticipación en acciones y de generar sentido a lo que se aprende.

Iniciativas

Hay muchos  proyectos de aprendizaje que me han servido como modelo e inspiración para diseñar nuestro proyecto de final de este segundo trimestre y como recurso para aprender.  
Por un lado tenemos iniciativas en diferentes colegio e institutos de la geografía española cuya meta esta relacionada con la sostenibilidad.  Ineverycrea publicó una serie, muy interesante, de reportajes  sobre proyectos que, aún teniendo un eje esencial vinculado a aprendizaje servicio, también comparten, características de ABP  y Gamificación (estrategias estas que se complementan muy bien en las denominadas metodologías activas):  Proyectos como  Salacia de Sacedón, Valladolid o “Puente Genil Sostenible”  como ejemplos de primaria que me gustan. El primero por su espíritu de juego y aventura y el segundo por su estructura en tareas muy marcada. Me gusta el trabajo que realiza Isabel García en su proyecto  The last ones de Isabel García, en el colegio San Vicente, de Benavente, por su estructura de retos para comprender las características globales de las funciones utilizando, creando e interpretando datos reales relacionados con el medio ambiente, la pérdida de biodiversidad, el desarrollo sostenible. Y me inspirará también el  gran Proyectos ODS anual de Manuel Jesús Fernández por su estrutura curricular y por ser gran experiencia didáctica.

Recursos

Por otro lado existen recursos y medios en la red de gran potencia para el trabajo sobre la eficiencia energética en los centros educativos. Uno de ellos, al que nos vamos a inscribir con mis clases, es el caso de concurso "Colegios Eficientes" de Repsol, que con recursos a modo de talleres (recursos para la concienciación, el análisis y la creación de soluciones en relación a los consumos de energía) y una dinámica de concurso motivadora, conciencia a las futuras generaciones sobre la importancia de realizar un uso responsable de los recursos energéticos, además de despertar el interés por la ciencia. En mi región tenemos la suerte que  el IES ganador de la 5ª edición de 2019, fuese  el IES Miguel de Cervantes.  



Entrar en la acción: la oportunidad.

Este curso ya hemos trabajado en  pequeños proyectos relacionados con los O.D.S. Así hemos realizado dos proyectos, como forma de narrar el aprendizaje, que tan bien expresa Juanjo Vergara. El primero de ellos lo trabajamos a propósito de la oportunidad que nos ofreció la extrema situación que produjo la DANA,  Los números de la DANA, un proyecto de sensibilización contra el cambio climático y una forma de unir matemáticas y vida.

Mas tarde realizamos el proyecto relacionado con la ODS Fin de la pobreza y Hambre cero, aprovechando la llegada de la Navidad y despertando valores solidarios, al mismo tiempo que aprendíamos sobre estadística.
En este tercer proyecto vamos a  acometer el ODS nº 7: energía asequible y no contaminante, donde estudiaremos los consumos de la energía en nuestros usos particulares  y en el centro apoyándonos en la propuesta de energía no contaminante y con la participación  en el concurso Colegio Eficiente de Repsol. Os animo a inscribiros pues todavía está abiertoel plazo de presentación.

Planificación del proyecto

  • Objetivo del proyecto: 
    • General:Implicar a los más jóvenes en el uso responsable de la energía, fomentando valores como la creatividad y el trabajo en equipo a través del conocimiento matemático
    • Específico: Organiza datos obtenidos y los representa gráficamente; hace cálculos y los emplea para resolver problemas reales. y utiliza las TIC para comunicar información resumida y relevante sobre una variable estadística  observada , analizada e interpretada.
  • Proceso de aprendizaje ( Basado en el ciclo de Kolb).
    • Experiencia: Talleres a través de Repsol como motivación e información
    • Reflexión.Trabajo basado en estadística matemática sobre los usos propios de la energía.Creación de encuestas con Form de Google.
    • Conceptualización: Definiciones y datos sobre el uso eficiente de la energía. 
    • Creación
      • Elaboración , exposición y difusisón de gráficos y conclusiones de investigación.
      • Apoyándonos en el concurso Colegios Eficientes de Repsol, como idea creativa y motivación, elaboraremos un vídeo de un máximo de 60 segundos en el que mi alumnado contará -integrando idiomas, educación física y música-,  sus ideas para hacer su centro escolar aún más eficiente en base a las deducciones de su investigación matemática,
Os contaremos el final.

DÍA MUNDIAL DEL CÁNCER INFANTIL: POR UNA HEROICIDAD COLECTIVA

-
Hoy, 15 de febrero, es el Día Mundial de la lucha contra el cáncer infantil y el día de la concienciación sobre la importancia de las dificultades y los desafíos personales a los que se enfrentan los niños y niñas, los adolescentes y las familias que padecen esta enfermedad y por supuesto, de concienciación sobre  la lucha que la ciencia mantiene contra esta tozuda enfermedad.
Por estos  motivos  se celebra en todo el mundo el Día Internacional del Cáncer Infantil 2020. Triste pero necesaria celebración que, al menos, una vez al año,  sensibiliza a toda la población sobre esta realidad que viven miles y miles de personas en el mundo.


Enfocar el problema: una heroicidad colectiva

Hoy, después de saber la triste noticia del fallecimiento de uno de mis alumnos de Aulas Hospitalarias (J.V. D.E.P.) me gustaría hacer hincapié en la idea que este combate es de todos. Tengo la absoluta certeza y evidencia de que J.V. fue un valiente, pero solo seremos héroes de forma colectiva.

Ya llevo mucho tiempo en este campo, cuando en 2010  comencé mi trabajo en Aulas Hospitalarias también comencé a tomar conciencia reflexiva del problema. He convivido 8 años con esta enfermedad desde mi acción  profesional y he comprobado como  los últimos años se ha ido enfocando esta celebración centrándonos en el enfermo o la enferma y sus familias: héroes es la palabra más repetida. Disculpen mi atrevimiento, una forma más de descargar responsabilidades en el más débil. Sé fuerte! Eres un héroe! Campeón! Son palabras que camuflan y no nos dejan gritar que
a este monstruo hemos de vencerlo entre todos.

Valientes!

Sin duda!. Todos los enfermos y enfermas de cáncer son valientes. porque afrontan esta realidad cruda con entereza, con actitud positiva, con sacrificio y con un enfrentamiento al dolor sin bajar la mirada,...ni la guardia.

Enfocar el día en la heroicidad de los enfermos minimiza, bajo mi punto de vista, la verdadera intención de este día: la exigencia unánime de toda la población a que las instituciones y empresas sanitarias se conviertan en "el héroe" que  ayuden a salvar vidas. Pero no pueden solas, pues para ello, necesitamos empujar todos para que sea posible:

  • Invertir en investigación como modo de conseguir ganar la batalla.
  • Implicar a las instituciones públicas en la cobertura de las necesidades que presentan los menores afectados y sus familias.
  • Apoyar a las Asociaciones de familiares de niños, niñas y adolescentes con cáncer en la mejora de la calidad de vida del enfermo y su familia.
  • Investigar para generar un diagnóstico a tiempo (que sabemos complejo) pero por ello, insisitir en la  tarea diagnóstica y terapéutica.
  • Proporcionar igualdad de  oportunidades de curación, independientemente del lugar en el que hayan nacido y procedencia social.
  • Crear unidades especializadas de oncología pediátrica, en todos los hospitales cabecera de provincia
  • Ampliar en toda la sanidad la edad para ingresar en unidades de pediatría hasta los 18 años.
  • Establecer planes de seguimiento para que los niños, niñas y adolescentes que superan la enfermedad sean valorados para detectar y rehabilitar aquellas secuelas que les han podido quedar tras los tratamientos.
  • Crear unidades de psicología oncológica en todos los centros hospitalarios que atienda de forma integral a pacientes y familia (padres, madres y hermanos)
  • Promover un registros común y  la declaración obligatoria de esta enfermedad de los nuevos diagnósticos y su evolución, con el fin de tener toda la información en cuanto a zonalización, nº y diversidad de casos, prevalencias y curaciones.
La heroicidad contra el cáncer debe ser colectiva. El cáncer infantil es asunto de toda la ciudadanía. 

CONTINUAR LEYENDO >>

PERSONALIZAR LOS TIEMPOS

-
Cuando las escuelas se consideran un centro de producción, entonces la unidad didáctica, el tema, la lección... se considera la unidad básica de educación. Y, desde mi punto de vista, la lección no es el elemento básico. Al otorgarle esa categoría ...comenzamos la cadena de errores de un sistema cuyo objetivo debe ser educar.

Propiedad de la imagen: https://www.xatakafoto.com/xataka-foto/sabes-que-resolucion-tienen-tus-ojos-si-quieres-averiguarlo-sigue-leyendo

Me gusta observar lo que ocurre a mi alrededor. A veces, me detengo a mirar y ralentizo las imágenes en mi retina de los chicos y chicas recorriendo pasillos y entrando en las aulas de los centros educativos a los que asisto por cualquier motivo. Y observo cuán caótico les debe parecer su día a día. Cambio continuos: de materia en materia; de discurso en discurso; de manía de profe, en manía; de objetivo y forma de entender la enseñanza y el aprendizaje en objetivo... cada rato, cada sesión, cada día, cada semana, cada mes ... y cada curso. Me imagino lo que les debe parecer y agradezco sinceramente  a la naturaleza humana que sean tan dóciles y acomodadizos a las propuestas a las que el sistema educativo lleva, y que lo hagan sin protestar, o al meno in protestar  masiva y continuamente.
Me imagino, como adulto, si  el centro estratégico de mi vida personal (mi familia, mi trabajo, mis grupos de amigos, mi ocio...) fuese así a cada momento, y creo  que no lo aguantaría.
Y es que,para ellos y ellas, el centro educativo es uno de los ejes en los que pivota su vida. Allí se producen las máximas interacciones emocionales, intelectuales, de contacto... y por lo tanto de crecimiento y experiencia. Si no es el más importante, al menos e trata de uno de las espacios de construcción personal  en los que más tiempo permanecen y que más influye en estas edades.
Y pienso en esos momentos de observación en lo urgente que es buscar en el sistema educativo un enfoque organizativo y relacional más simple, si me lo permiten, más humano. Los conceptos de humanización de lo hospitales, por mi experiencia en ellos, me parecen transferibles en un gran porcentaje. Un enfoque que les ayude a aprender, practicar, memorizar y crear conocimiento y experiencia propia; a comprender su mundo y a construirse como persona  de manera más eficaz, menos desordenada, menos incomprensible...más humanizadora. ¿Podríamos hablar de Ética Educativa?  Este tema lo dejo en borradores para otra reflexión.

Los tiempos

Uno de los grandes temas de debate interno y externo en los que me sumo muchas ocasiones, desde hace tiempo, ( ver este post en INED21 en el que ya me preocupaban estos)  es la organización de los horarios para aprender. Re-pensar  los tiempos lo considero un  elemento clave para la transformación educativa. (En este otro artículo también pongo el foco en este tema).

Hablar de personalización del aprendizaje es hablar de tiempos flexibles para aprender, pero en la organización de la escuela, esto no se contempla, no porque sea imposible, sino porque nos desconforta de lo que estamos acostumbrados a hacer desde siglos.

Pensar en la organizacion de horarios desde un modo no administrativo, nos noquea, pero hay un realidad insalvable: es imposible la personalización del aprendizaje en bloques uniformes de 55 minutos. 
Mi experiencia es que los alumnos aprenden mejor cuando pueden elegir el momento  y los tiempos de aprender. No solo que aprenden mejor, sino mas responsablemente, otorgando sentido y valor a lo que hacen.
Este curso he probado con redes sociales (instagram en IES y Telegram en Universidad) y con , classroom en ambas. En todos los casos he visto mejoría por un simple motivo. Han comunicado y compartido cuando les han tenido la necesidad o la motivación, de manera autónoma y personal, nunca obligada a hora y espacio. Mi experiencia me dice que un grupo de telegram...puede ser mucho más "productivo" que todo un debate en una sesión  de clase.
Tablet, Equipo, Trabajo En Equipo, Nido De Abeja

Tiempos flexibles y con sentido

Vemos cada día que algunos niños aprenden más lentamente que otros la lección analógica, que la sesión de aula es demasiado corta para aprender lo que pretendemos que aprendan. Al mismo tiempo vemos que para, otros, los  adelantados o más rápidos, la explicación es tediosa  y repetitiva, debiendo aguantar el mismo "rollo" una y otra vez, como repitiendo la misma película incesantemente. Desconozco si hay algunos que se ajustan. Como ya he dicho otras veces, el alumnado estándar no existe. Ni siquiera existe el alumnado que todos los días aprende de la misma forma, en tiempo y modo.

Hay una urgencia en el cambio de la distribución de los tiempos en los centros que deseen promover aprendizaje personalizado. Es preciso renunciar al acomodado y administrativamente minutado horario clásico que no favorece ni all alumnado, ni al profesorado, que también necesita flexibilidad y tiempos diferentes para crear y pensar "diferente" la enseñanza que desean desarrollar.
Ya existen centros, o soñemos que existen, que separan por bloques horarios, y no por horas, las sesiones de "clase" y que han dejado de utilizar "la lección" como la unidad estándar de enseñanza y aprendizaje. Hay experiencias que incluso, vamos a imaginar, que han roto los cursos por edades y trabajan por intereses y competencias.
No es tan complejo, Pongamos un supuesto, en formato boceto y borrador:
  • Bloque horario de Inicio. Al principio de la jornada, en gran grupo, que sirva de organización y, llamémosle ¿por qué no? de formación. Este bloque podría , incluso, asemejarse bastante a las clases que conocemos ahora, incluso en distribución por edad y cursos. 
  • Bloque de trabajo Temático o de Proyecto. Ahora el alumnado se distribuye en los espacios donde se desarrolla de su proyecto elegido y donde tendrán orientadores del mismo a su disposición para ayudarles. Comenzaría siempre por una asamblea de equipos, donde exponeen su aportaciones , su estado y su progreso. (que debe quedar reflejada en una linea de trabajo-tiempo). Ahora, su organización es en pequeños equipos de trabajo heterogéneos, estables para el proyecto y que podrían ser, incluso, internivelares, Consiste en pensar y trabajar juntos para alcanzar un objetivo común. Este bloque siempre debe finalizar con una reflexión-evaluación-feed back grupal y con sus profesores y profesoras. En él se establecen las necesidades de aportación individualizad según capacidades para el día siguiente. 
  • Bloque de trabajo Invividual- El trabajo de cada día se debería finalizar con un último bloque de trabajo autónomo, personal e individualizado que se podría desarrollar, incluso, fuera del centro, en casa, bibliotecas, museos, espacios make, talleres, escuelas especializadas elegidas por el alumnado... No todos el alumnado tienen que estar en el centro todo el tiempo que permanezca abierto, pues ya no serán un centro de estudio, sino más bien, un centro de aprendizaje.

Transformación

Obviamente, este modelo no se basaría solo en la transformación de los tiempos y espacios, también en estos centros, el modelo pasa por que cada grupo de alumnos y alumnas deba estar centrado en un único tema y por un tiempo determinado.

Fábrica, Coche, Motor, Montaje, Producción, Fabricante

Pero los tiempos no serían inamovibles ni siquiera en este modelo. Por un lado , cuando los alumnos o alumnas necesitan aprender  conceptos, contenidos o estrategias básicas, por necesidad de competencia personal o por necesidad de su equipo para aplicarla a sus proyecto, pueden tener más tiempo para comprenderlos, practicarlos y dominarlos. Por otro, los que ya los tienen adquiridos o tienen otros intereses, tiene más tiempo para resolver de manera autónoma los retos que le propone los  proyectos o pueden buscar esa formación en los tiempos individuales. 
Todos y todas no solo consiguen más tiempo, también más motivación.

¿Y el profesorado? 

El profesorado siempre acompaña, asesora, orienta, dirige...y da pistas. Pero ya no es el  especialista de una materia todo el tiempo docente, sino que  que se especializa desde su materia en la temática de la semana o del mes,  y su papel cambia de organizador  de proyecto a primera hora, a tutor de contenidos después, para ayudar a comprender  lo conceptos complejos. o colaborador y asesor  en  diseño de proyectos al final de  la mañana. Estos roles variados  proporcionan al profesorado  más tiempo para pensar creativa y colaborativamente, con otros compañeros y compañeras docentes, la manera de encontrar y aplicar  estrategias pedagógicas rigurosas que  involucren a los aprendices en su propio aprendizaje,
Que el alumnado no esté todo el tiempo en el centro no implica que el centro educativo no esté abierto, ni que los profesionales no tengan que trabajar. El horario del centro se transforma en un horario extendido, combinado a docentes y auxiliares docentes (una figura profesional , también por explorar) trabajando por turnos. Un horario flexible y extendido también podría satisfacer más a los docentes, pues permitiría trabajar diferentes horas y proporcionar un servicio ajustado a las necesidades personales, más conciliado con la familia o con otras tareas domésticas.

Una distribución horaria para el siglo XXI

Tenemos un horario escolar diseñado ene l siglo XIX,  pensado para un mundo que deseaba satisfacer a las industrias, que necesitaban trabajadores disciplinado a una distribución de trabajo.
Pero incluso en el mercado laboral, todo está cambiando: la jornada de 36 horas, 4 días a la semana, el trabajo automatizado, el trabajo desde casa con flexibilidad horaria... Aunque no me guste, y atendiendo al criterio del mercado, en el futuro el trabajo se requerirá habilidades de autoorganización y auto-programación que es preciso desarrollar en los centros de aprendizaje. Y e que, si no hay cambio de modelos,  estamos educando a niños del 2050 generando habilidades de  profesionales del siglo pasado.

Calendario, Calendario Mural, Días, Fecha, Año, Tiempo
Este modelo necesita un poco de inversión en personal docente (Ay los ratio!!). Hace mucho tiempo, un  concejal de ayuntamiento me dijo que no se podía invertir más dinero en arreglar la escuela, porque  "aquello" no tenía rentabilidad. Recuerdo que le respondí con un largo argumento... pero para este post me voy a tomar prestadas las palabras de Derek C. Bok, que lo expresan genialmente:
Si crees que la educación es cara, prueba con la ignorancia…

Nota y reflexión final

Cuando hablamos de personalizar el aprendizaje, continuamos hablando de individualizar. Por ejemplo, siempre equiparamos flexibilizar los tiempos y los ritmos de nuestros estudiantes con personalizar. Y creo que no es así. Que no es suficiente. Porque personalizar también tiene que ver con "lo que haces y con el cómo lo haces".  Es decir, para personalizar no podemos separar los contenidos, los espacios y los tiempos... porque todo forma parte del un mismo proceso inclusivo y personalizador.
Intentaré explicarlo con la metáfora de una carrera.
Para desarrollar una carrera inclusiva, no se trata de medir los tiempos con "medidas de tiempo diferentes" para que un chico o chica con , por ejemplo,  afecciones  cardiacas, pueda participar en condiciones de igualdad y equidad.
Tampoco, desde un enfoque inclusivo y personalizador,  se trataría de acercarles la meta, ni , obviamente, de dejarles a su ritmo hasta que llegasen....aunque fuese "horas" más tarde...
Se trata más bien, de proporcionar estrategias diferenciadas, de aprovechar tecnologías facilitadoras  y de usar el factor humano, para participar, permanecer y finalizar en el objetivo, en el espacio y en los márgenes de tiempos previstos.

CONTINUAR LEYENDO >>

UNA GINKANA COLECTIVA Y DIGITAL EN EL IES JUAN CARLOS I

-
Hace tiempo que los profesores y las profesoras sabíamos que  ginkana es una divertida aventura que inspira para realizar actividades lúdicas, creativas y con resultados de participación increíbles.
La ginkana es una actividad recreativa que, clasificada como una actividad ejecutiva dentro de las actividades que implican acción, gusta incorporar en acciones educativas desde planteamientos de metodología activas, donde los aprendices participan  realizando acciones físicas que se une a la  actividad mental. 
El departamento de matemáticas del IES Juan Carlos I nos propusimos realizar una actividad dentro del marco de la actividades de Santo Tomás de Aquino ( estividad de la educación secundaria en nuestra región)  de la denominadas Experiencias Reales Aumentadas con Tecnología.   Y  de la colaboración genial de todo el departamento salió la actividad.

¿Y de qué va esto? 

Se trata de una combinación de la clásica ginkana, de la que ya éramos expertos por ediciones anteriores, con un sistema de pruebas utilizando tanto realidad aumentada, pruebas digitales y pruebas “físicas”... y "la mezcla" ha salido súper interesante, creando un formato que le hemos llamado ginkana digital .

Estos han sido los ingredientes para que nada fallara:
  • Motivación: Vídeo motivación e intriga previo con un vídeo elaborado con iMovie



  • Contextualización:  Narrativa, logo, indumentaria (camisetas,...)
  • Elementos de Gimkana: Serie de pruebas encadenadas realizadas en diversos epacios (aulas, patio, pasillos..) 
  • Herramientas TIC: Google Site, Genially y GeoGebra.Aplicaciones; QR y Kahoot! 
  • Instrumentos propios de Escape Roo:  Decodificadores , cofres, candados, 

Hemos integrado pruebas de habilidad, de lógica, de conocimientos matemáticas, de uso de las TIC, de inteligencia contextualizadas dentro de la temática “matemática” con un objetivo: Ingresar en el Club de los Nuevos Pitagóricos del JCI 

¿A quién iba dirigida?

Por su formato, conocimientos y destrezas requeridas, la ginkana estuvo dirigida especialmente a alumnos de 1º, 2º  y 3º de Educación Secundaria Obligatoria, que debían inscribirse previamente en un formulario creado para la ocasión en equipos de 4. 

Objetivos educativos que hemos perseguido:
  • Generar, desarrollar y consolidar  hábitos de disciplina y colaboración en el trabajo en equipo como base de cualquier aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
  • Buscar fuentes de información fiables y desarrollar el sentido crítico.
  • Comprender las matemáticas como un saber integrado y aplicar los métodos matemáticos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
Se pueden ver toda las imágenes en este espacio del IES Juan Carlos I

CONTINUAR LEYENDO >>

EL INEXISTENTE ALUMNADO ESTÁNDAR

-

Sobre el término «promedio»

Es curioso como la ciencia, a veces, sirve para legitimar acciones, apoyándose en la validación de hipótesis, reafirmación de teorías o incluso establecimiento de postulados, que no soportan la realidad palpable pero que resisten perfectamente el el modelo generado desde el análisis estadístico.

Tood Rose, en su libro Se acabó el promedio aplicado a personas, explica cómo el término 'promedio', hace referencia a individuos que no existen. Estas dos reflexiones nos inspiran hoy para que hablemos de un tópico extendido: el estándar como modelo de aprendizaje y defendamos la idea del inexistente alumnado estándar.

En el citado libro, Tood Rose, nos narra cómo en 2002 Michael Miller, investigador de la UC Santa Bárbara, llevaba a cabo un estudio sobre la memoria verbal mediante resonancia magnética.

El experimento de Miller

La imagen por resonancia magnética funcional (FMRI) es el método más extendido para estudiar el esfuerzo que realiza una región determinada del cerebro cuando se le asigna una tarea. En este caso, la memoria verbal. La imagen de una resonancia magnética detecta –gracias al oxígeno que transporta– qué zonas del cerebro reclaman más energía de flujo sanguíneo para hacer su función. Y, en base a eso se colorean en diferentes tintadas.

Desde esta explicación (de carácter divulgativo) para los neófitos en el tema es sencillo comprender el resultado de "las fotografías" realizadas. Se tarta de esos mapas de "la materia gris" donde hay unas zonas más iluminadas que otras.

A buen seguro, hemos visto en muchísimas ocasiones en la red, en libros o en póster de algún congreso estos mapas de los que hablamos, muy parecidos al que mostramos como imagen 1. Sirva de ejemplo éste que mostramos referido a "los mapas cerebrales" que se crean cuando se le ofrecen en distintos momentos a un grupo de estudiantes ejercicios relativos al análisis matemático, al álgebra, a la geometría y a la topología.
inexistente alumnado estándar
Imagen1: Tomada de La Razón 
El experimento que realizó Miller fue parecido: consistía en que a dieciséis voluntarios tomados de uno en uno, se les mostraba sucesivamente un conjunto de palabras, a modo de «bit de vocabulario», mientras se sometían a una resonancia magnética funcional. Durante estas acciones, se recogían imágenes que se iban guardando para poder ser analizadas posteriormente.

Después de un periodo de descanso, se les mostraba a los mismos participantes otra serie de palabras. En esta ocasión, los voluntarios debían presionar un botón cada vez que reconocían una palabra que pertenecía a la primera serie.

Mientras que cada participante tomaba decisiones de presionar el botón cuando había leído alguna palabra de la primera serie, el escáner fotografiaba el mapa de su actividad cerebral marcando la zona que requería mayor aporte de energía.

Una vez finalizado el experimento, Miller, promedió los mapas cerebrales individuales de todos los sujetos para crear un mapa que revelase los circuitos neuronales implicados en la memoria verbal de un cerebro humano sin disfuncionalidad, según narra Rose en su libro.

Una vez tuvo Miller los resultados de los 16 mapas individuales, realizó la intersección de todos ellos para encontrar el mapa cerebral promedio. Siguió así la Teoría de Conjuntos que dice que la intersección de dos conjuntos está formada por todos los elementos que estén, a la vez, en ambos conjuntos.

Plantas, Hoja, Principales, Naturaleza, Medio Ambiente


Al igual que vemos en la imagen 1, Miller observó rápidamente que, en realidad, solo un par de las 16 imágenes individuales se parecían un poco a la imagen establecida como modelo, promedio o estándar. "Quizá si entrecerraba los ojos, un par mapas individuales se parecían al mapa promedio. Pero la mayoría, nada" - declaraba Miller. Todo apuntaba hacia la «inexistencia del cerebro típico", esa relación que, equivocadamente, nos hace establecer los "parecidos a norma". Es más, cuando se detuvo un poco más, Miller observó algo mucho más revelador:
No solo la imagen del cerebro de cada uno de los 16 voluntarios era diferente al cerebro determinado promedio, sino que también eran diferentes entre sí.
Es decir, no existía ningún cerebro que actuara igual que el establecido como promedio.

Primera reflexión educativa que nos lleva a la idea del inexistente alumnado estándar: no hay un "cerebro norma" sino todo lo contrario, la norma es que todos los cerebros humanos sean diferentes.

Hipótesis de normalidad

Otro elemento matemático que nos ha llevado (sin pretenderlo) a la idea cultural de la estandarización es la denominada Campana de Gauss (en honor a Carl Friedrich Gauss que formuló la ecuación de la curva) o de Distribución normal de datos que había sido reconocida, unos años antes, por el francés Abraham de Moivre.

La demostración gausiana establece una curva estándar que se determina en función de la relación entre dos parámetros: su media y su desviación estándar –o típica–.

Es condición sine qua non en cualquier investigación, la necesidad de la verificación de la hipótesis de normalidad para poder aplicar posteriormente los procedimientos estadísticos que, habitualmente, se manejan y que ayudan a su análisis. Pero esto no se hace como un reflejo exacto de la realidad, ya sabemos que la estadística solo es una ciencia que utiliza conjuntos de datos numéricos para obtener, a partir de ellos, inferencias basadas en el cálculo de probabilidades.

inexistente alumnado estándar
Intentaremos explicarlo con otro estudio encontrado como ejemplo, en este caso realizado por Unidad de Epidemiología Clínica y Bioestadística. Complexo Hospitalario Universitario de A Coruña, sobre una muestra de 100 mujeres de las que se determinó su peso. La distribución normal de los datos se asemeja bastante a la de una distribución normal –en el sentido matemático de la expresión–, lo que nos podría llevar adoptar la campana como la distribución normal y llevarnos a una idea equivocada de lo que es la «normalidad».
Sin embargo, si observamos con atención, el peso «estándar» de una mujer, estaría fijado en 61,5 kg. Lejos de lo que «cabría esperar», no se encuentra ninguna mujer en la muestra que se ajuste a ese «estándar» puesto que el peso de la mayoría de las mujeres es muy diferente a éste que fue determinado tras el análisis matemático.



inexistente alumnado estándar
Ejemplo de un gráfico de probabilidad normal

La función básica de este gráfico "normalizador" de probabilidades consiste en representar, en una misma imagen, los datos empíricos observados frente a los datos que se obtendrían en una «distribución normal» teórica. Si la distribución de la variable es 'normal' –en el sentido matemático de la expresión–, los puntos quedarán cerca de una línea recta. 

Así, fijándonos en el análisis realizado, podríamos decir –sin ser rigurosamente cierto–, que el 68% de la media, a pesar de no ser igual al estándar, se podría considerar dentro de la «distribución normal» –en el sentido matemático de la expresión–. También podríamos decir que existe, como observamos es la misma gráfica, una mayor variabilidad (separación) en los extremos . Un 32% de datos que no se ajusta a la norma y que desechamos en beneficio de aplicar estadísticas sin que se nos distorsione esta distribución que demuestra el modelo matemático de Gauss.

Todo correcto. En cálculos matemáticos, no pasa nada. Son datos. Pero, en la realidad –y en la escuela– esos 32 valores de cada 100, se corresponden directamente con personas con nombres, apellidos y vida.

Segunda reflexión que nos lleva a la idea del el inexistente alumnado estándar: la generación científica de estadísticas promedio han creado (sin ser su objetivo) en la sociedad (incluso científica) la idea falsa de que el promedio es lo normal, lo típico y lo estándar; y anidó, no solo como ciencia, sino también como creencia.

Las cosas como decimos las cosas es como las vemos. Y como las vemos, es dentro del error que supone contemplar la planificación de la enseñanza basándonos en una educación dirigida al inexistente alumnado estándar.

Los estereotipos se validaron en todas las ramas de conocimiento.

Así los estereotipos se validaron en todas las ramas del conocimiento. En Psicología y Pedagogía, Jean Piaget hizo numerosos estudios de la infancia en niños, y la dividió en etapas o estadios que cumplían el promedio de los datos. De esta manera, la ciencia comenzó a comparar el desarrollo real de cada niño o niña con las «etapas del desarrollo en niños» con las que Piaget había definido tras sus investigaciones que han servido a la educación para establecer cuánto se desviaban los datos del desarrollo real de cada individuo entre 0 y 12 años con respecto a los datos que ofrecía el trabajo de Piaget –los cuales se habían validado como «normales»–.

Modelo, Cara, Hermosa, Blanco Y Negro, Juventud



Esta clasificación puso en alerta a pediatras, educadores padres y madres quienes se mostraban preocupados si sus hijos, pacientes, alumnos... se desviaban de los valores propios del «desarrollo promedio», marcado como "el estándar" por la ciencia. Olvidando que no había un correlato en la realidad del ser promedio, y olvidándose del inexistente alumnado estándar.

De la misma forma, los psicólogos franceses Alfred Binet y Théodore Simon desarrollaron, a principios de siglo, un test para determinar la Edad Mental de un individuo. La puntuación en la escala de esta prueba de Binet-Simon ha revelado hasta hoy la edad mental del niño y con ella la medida de la inteligencia, dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando el resultado por 100. Este algoritmo da como resultado el conocido Cociente Intelectual.

Más tarde, el psicólogo estadounidense Lewis Terman, de la Universidad de Stanford, revisó el test de Binet-Simon, y se modificó con el nombre por Escala de Inteligencia Stanford-Binet (1916) convirtiéndose en la prueba más popular en los Estados Unidos durante décadas, la que aprovechó William Stern, un psicólogo alemán, en 1912, para medir el conocimiento, en base a la Escala de Inteligencia de Alfred Binet y Théodore Simon, entre un grupo de niños con la misma edad para poder compararlos entre sí. Basándose en el análisis matemático proporcionado por la curva de Gauss y en la concepción cultural y científica del término promedio, clasificó a las personas según su inteligencia y creando un sistema de conocimiento dirigido al promedio y a lo falsamente denominado como «normal».


Cachorros, Caniches, Caniches Estándar, Perro, Mascota

Reflexión final. Así hemos llegado hasta hoy.

En el «desarrollo normalizado» de la escuela, los legisladores han tomado siempre decisiones sobre la organización de la escuela, la inversión que hay que realizar en ella y el modelo curricular para atender a las necesidades de los estudiantes basándose en el error de un alumnado promedio o estándar inexistente.

Independientemente de la argumentación más o menos exacta de este post y basándonos en la realidad diaria de la experiencia, los currículos y los estándares de aprendizaje, la clasificación de alumnado por programas, la distribución de aulas por edades, las valcanización de la asignaturas... son elementos de un sistema educativo que nos atenazan y que han sido creados en el ideario colectivo docente desde una concepción que,humildemente, creemos que es errónea:

Determinar las necesidades de aprendizaje de todo el alumnado, en base de las necesidades de aprendizaje de una «persona promedio» que no existe –es decir, del inexistente alumnado estándar–; y, de este modo, planificar la enseñanza bajo un único y erróneo parámetro: la «normalidad».


Normales somos todos...o nadie.


CONTINUAR LEYENDO >>

EDUCAR NECESITA TIEMPO

-
Si cerramos los ojos y pensamos en un o una docente, la idea de un aula pequeña repleta (con 25-30) estudiantes se asocia casi al instante. En la imagen tradicional o más habitual de estos, el docente se encuentra frente a su alumnado, transmitiendo e impartiendo su lección de manera oral, con un libro o con medios audiovisuales

Sin embargo, esto no es lo único que hacen los docentes en su tiempo de trabajo. Además de "dar la lección", planifican las clases, realizan tareas administrativas, hacen control de absentismo, orientan y comentan trabajos, realizan materiales didácticos, repasan el progreso de sus estudiantes, orientan a su alumnado sobre como desarrollar sus emociones, buscan y adpatan materiales de otros que puedan servir para su grupo, se reúnen con compañeros y compañeras...


Hoy, como la mayoría de mis compañeros docentes, comencé el día celebrando el día de la maestra y del maestro.Y he recibido gran cantidad de felicitaciones.
Pensando en este día, me venía a la cabeza una pregunta muy recurrente que me suelen hacer en entrevistas ¿Qué necesita la educación? y hoy pensaba..¿qué necesitamos los docentes para cambiar la educación?

La respuesta ha sido automática:

Necesitamos tiempo

El panorama estresante que dejaron los recortes al cuerpo docente de la educación pública en España, casi una década después, aún no se ha recuperado y dejaron los centros educativos (especialmente secundaria) como eriales de posibilidades de reunión y trabajo en equipo. Los recortes nos trajeron menos docentes por centro y, como consecuencia más horas "de clase" por docente.
Esta situación de "apretarnos el cinturón" ofreciendo  horas de clase y aceptando disminuir las plantillas, que pudo ser entendida en un momento crítico en el que parecía que todos deberíamos arrimar el hombro, se ha convertido en una constante que ya forma parte de nuestra cultura docente. Además, ha reforzado la idea errónea y dañina de que el papel de un docente no es hacer que aprendan sus alumnos,  sino darles clase, en un rol casi, casi asistencial, especialmente cuando hay que multiplicar esa acción de "guardias" tan comunes en los centros educativos.

Transformar la educación necesita tiempo

Llamésmosle como queramos, transformar ( que tiene su connotación diferente), modificar, renovar o innovar ...necesita su tiempo. Y lo necesita , especialmente, para dos cuestiones:

  1. tiempo para pensar individual. Tiempo individual.
  2. tiempo para pensar con otros. Tiempo colectivo
Tiempo para nos permita decidir los paraqués y tiempo que nos permita diseñar los cómo. Tiempo para pensar la inclusión y tiempo para hacer la inclusión. Tiempo para enseñar a ser personas  y tiempo desarrollar acciones para personalizar la enseñanza.

  • Dos docentes en un aula necesitan tiempo y coordinación. 
  • Enseñar mediante proyectos, necesita tiempo y cooperación.
  • Planificar unidades multinivel, necesita tiempo y técnica. 
  • Aplicar tecnología necesita tiempo y formación horizontal o colaborativa.

Tiempo para hacer una enseñanza lenta. Tiempo, como solicita el grupo de grande docentes que forman Asociación Educación Abierta, para calmar la educación y encontrar en la calma las fortalezas  y las oportunidades.

La educación no quiere prisas en nuevos sistemas educativos. Dadnos tiempo a los  y  las docentes y pedirnos transformaciones a cambio. Pero sin uno, no nos podréis pedir innovación, ni mejoras...solo "dar clase", por más y diferentes leyes que se generen.
Los horarios docentes, no piensan en el alumnado. Ni en el profesorado. ¿Es posible hacer 6 horas de clase a alumnado de secundaria en una jornada? Realmente no hay respiro. Pero eso no es la dificultad..el problemas no es físico, sino psicológico. El alumnado no baja la guardia de su hiperactividad...lógica. Todo lo contrario, a más horas de clase más complicado es construir una hora enseñanza efectiva y conseguir uno minutos de aprendizaje valioso.

De 40 en 40 

Los horarios de hora en hora, de 40 minutos en 40 minutos ...se han convertido en el "estadillo administrativo para dar clase y hacer guardias". Y no olvidemos que los y las docentes españolas trabajan un 15% más de horas que sus homólogas europeas, y que el cuerpo docente perdió más de 30.000 profesores a raíz de los recortes de 2012; que el profesorado envejece y los mayores de 50 años han subido siete puntos desde esa fecha hasta hoy (y ya superan un tercio del total de las plantillas). ¿Es posible cambiar así la educación? ¿Se pueden pedir cambios en la educación sin modificar  los elementos básicos que la organizan? Ahí deben hacer hincapié cualquier nuevo sistema educativo.

Cuidar al cuidador

Menos horas de clase ¿porque sí?  No. Más tiempo para trabajar mejor, con más eficacia, con más ajuste a la realidad, con más sentido y valor, con más desarrollo pedagógico y tecnológico, con más acercamiento a los contenidos de conocimiento culturalmente compartido...
Con menos horas "de clase" y más de "pensar juntos", en coordinación de los equipos docentes,  haría  posible, enseñar ( y educar) a un grupo de alumnos y alumnas con profesorado que realmente se conociera más allá de las sesiones de evaluación, -que tienen un objetivo puramente administrativo- a un profesorado que a duras penas se conoce más allá de cruzarse entre clases en los pasillos de los centros educativos. ".

La coordinación es una de las mayores falacias de la educación. La coordinación brilla por la ausencia de espacios y tiempos para que se produzca, Cooperar? ¿Cómo vamos a cooperar?
Por ello existen tampoco planes autogestionados  y solo estamos al libre albedrío de los planes institucionales, que no generas, solo asumes,
Necesitamos tiempo para pensar la educación que queremos. 
Las metodologías activas, el uso integrado de la tecnología, el desarrollo de marcos inclusivos .., precisa de encuentro. Un encuentro que es imposible, ¿creemos realmente que podremos cambiar la educación solo con formación? 


Reloj, Tiempo, Ver, Horas, Minutos, Segundos, Estilo

Hace falta tiempo para desestresar la enseñanza y los centros educativos. 

De timbre a timbre, el alumnado corre, el profesorado también y la relación se ralentiza. De timbre a timbre el currículum corre, pero los aprendizaje se detiene, De timbre a timbre las aulas y las normas cambian pero el conocimiento se paraliza. La enseñanza debe ser mucho más que "dar clase". Enseñar es un acto colectivo, donde los actores deben ser colegas. ¿Son los departamentos la única forma de coordinarse con compañeros? ¿Cómo podemos pensar en  diseñar proyectos  interdisciplinares con nuestros compañeros y compañeras si a duras penas nos conocemos?
Los docentes somos el único colectivo profesional que no hacemos investigación en nuestra práctica... porque no es valorada y por eso no se facilita tiempo para diseñarlas, realizarlas y extraer mejoras. La administración nos trata los docentes  solo "ejecutores" de prácticas..pero nos pide innovación.
Es un hecho que el profesorado se pasa cada vez menos tiempo pensando, leyendo y escribiendo y más tiempo rellenando formularios. ¿Cómo no vamos a necesitar los libros de texto? Los profesores de las enseñanza obligatoria dedican un 92,2% de su tiempo a la enseñanza y el resto del tiempo lo ocupan en tareas administrativas vinculadas a la enseñanza.

Tiempo para enfocar la educación

Y es que , contra ciertos tópicos y algunos mensajes políticos, los profesores españoles trabajan más que sus colegas europeos y en peores condiciones. Pero eso no aparece en PISA ni en las pruebas de evaluación externa.

Por favor...en la evaluación de diagnóstico también que nos pregunten a los docentes..a ver que diagnóstico ...extraemos entre todo.

Ah! Por cierto, que este post era para celebrar el día del maestro y la maestra.
¡¡felicidades compañeros y compañeras!!
¡¡Vamos a celebrar el día de la mejor profesión del mundo!! 
Que sí!!   ;)
..pero vamos a movilizar!  
Si todos los los días de ...sirven para reivindicar algo..¿cual es nuestra reivindicación? 

Los comentarios están abiertos  ;) 



CONTINUAR LEYENDO >>

EVALUACIÓN INTENCIONAL

-
Nota: Artículo publicado en nº 287, octubre 2019, 
 Revista Aula de la editorial Graó. 



Todo lo relacionado con la educación tiene un componente intencional. Enseñar y aprender, son intrínsecamente acciones “de querer” que necesitan de la colaboración deliberada del que enseña y del que aprende para conseguir al objetivo. La evaluación, como parte de ese proceso, también exige de intención.
Versión en Español
En este sentido, en ámbitos educativos, cada vez se es más consciente de que el cambio educativo viene asociado a un cambio efectivo e intencional de los procesos y modelos de evaluación. Entre otras cosas porque evaluación y aprendizaje forman parte de un mismo e indisoluble binomio y no podríamos pensar en modificar uno sin que el otro quedase inalterado. Por este motivo, las cuestiones relacionadas con la evaluación forman parte del primer frente de análisis, reflexión, formación y debate de los movimientos re-innovadores pedagógicos.
Estas semanas del comienzo del curso educativo es un buen momento para repensar la evaluación. Sobre todo “qué” es hoy la evaluación y “para qué” nos gustaría que fuera. 

Voces críticas, pero siempre autorizadas, como la del pensador Emilio Lledó, en su libro “Sobre la educación” nos advierte que el asignaturismo, y hacer exámenes continuamente, como método de enseñanza, es la muerte de la cultura y del conocimiento, y hace una comparación entre “poseer conocimiento profundo, o poseer grumos de conocimiento pringosos y desconectados que impiden fluir a las neuronas”. 
Igualar examen a evaluación e igualar evaluación a calificación es un doble gran error.
En los sistemas educativos que arrastramos desde el siglo pasado ha existido una tendencia a pensar que “saber” se traducía en “saber expresar en un examen”. Igualar examen a evaluación e igualar evaluación a calificación es un doble gran error. Esta comprensión cultural de la evaluación, además de ser inconsistente en las líneas de la educación trazadas en la actualidad, es doblemente injusta, pues además de eliminar de “esa sabiduría” a todas las personas que tienen otras formas de expresar lo que saben, igualan la persona a una etiqueta: la que corresponde a su nota.
Versió en català


En definitiva. No se trata de no evaluar. La evaluación, es decir, el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje para poder tomar decisiones sobre la mejora de los procesos, es imprescindible, pero no puede reducirse a aprobar o suspender, y como medida de mejora, “estudiar más”. Es momento de evaluar con otro sentido. Y no se trata tanto de cambio en legislación sobre evaluación -que también-, sino especialmente, de cambios en la cultura evaluativa. 

El viejo debate está presente. Es hora de superar esta visión y trascenderlo en un nuevo paradigma educativo.

Otras notas del autor:

Puedes leer en abierto este artículo en la edición nº 287 de la Revista Aula, de la Editorial Graó.

Recomiendo leer también los demás artículos, y especialmente me han interesado:
  • De la sección Aula de experiencias educativas desde la formación inicial, el titulado "Maestros  que forman a otros maestros: la formación de los tutores en el grado de Educación Primaria Dual" de Maria-Pau Cornadó, Jordi Coiduras y Meritxell Morera. 
    • Una propusta innovadora muy interesante diseñada para el Grado de Educación Primaria (modalidad dual) de la Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social (FEPTS) de la Universidad de Lleida (UdL) . Se trata de un programa específico de formación de maestros/tutores como formadores cualificados de los aprendices/estudiantes de este grado, con el propósito de mejorar su competencia como formadores y, en última instancia, transformar la educación.sobre la formación de nuevos docentes.
  • De la sección Ventana Abierta, Aprendizaje Servicio, el titulado Ciencia Ciudadana y aprendizaje servicio, de Maribel de la Cerda.
    • La ciencia ciudadana implica la participación de personas no especializadas en actividades de investigación científica. La ciudadanía colabora con expertos para crear conocimiento, llegando a resultados con impacto científico y social. En el ámbito educativo, la ciencia ciudadana es una modalidad de prácticas de aprendizaje-servicio con elevado potencial en beneficio de los participantes, la ciencia, la educación y el entorno.
  • De la sección Bloc, TIC-TAC, el artículo: Baamboozle, una herramienta que da mucho "juego", de Noelia Tomás Martínez.
    • Baamzoozle es una herramienta TIC accesible a todas las aulas y con la que se crean juegos de preguntas en equipo y otras actividades lúdicas que permiten realizar repasos de contenidos y actividades para el desarrollo de la competencia lingüística.
  • Material para el alumnado: Robótica y programación: los Bee-Bot en primer ciclo, de Sonia Fernández. 
    • En esta propuesta se quiere dar un paso adelante y trabajar la robótica y la programación, para que se transformen en uno de los pilares del proyecto educativo. Se pretende que el alumnado de primer ciclo de primaria desarrolle las competencias básicas resolviendo diferentes retos mediante el uso de los Bee-Bot.


CONTINUAR LEYENDO >>

REFLEXIONES DE INICIO DE CURSO SOBRE ESPACIOS EDUCATIVOS: DE LA HIPERAULA AL AULA REAL

-
Cada inicio de curso me lo planteo como una nueva oportunidad de transformar mi práctica, reinventar la ilusión por iniciar un nuevo proyecto de vida laboral que "me toque" en lo emocional y personal. Me gusta ser docente que se emociona con lo que hace. Y no le llamemos vocacional.  Le llamaremos profesional porque nadie puede amar lo que desconoce y para conocerlo hay que tener más profesión que vocación y más estudio que únicamente empatía.
 

Y esto de disfrutar me ocurre a principio de curso, cuando contemplo las aulas como espacios vacíos, pero los imagino para que se llenen de alumnado.
Aunque no cambie de centro, resulta que de un curso a otro necesito renovarlas. Desnudar las paredes, recolocar los recursos educativos, reorganizar los medios, rediseñar el espacio para que cumplan mejor su función, que no es otra que la de facilitar el aprendizaje.
Siempre ha sido una de mis tareas favoritas de principio de curso que me dura semanas. Voy ensayando en la acción una nueva organización espacial que me inspire en una re-novación metodológica. En este idear, espacio y metodología se retroalimentan sin remedio y me ayudan a resituarme como actor de esta acción educativa que se va a iniciar, que me ofrece la posibilidad de probar con un momento nuevo y único; de enlazar lo formal y lo informal y así, que el contexto alimente la escuela y la escuela salga a beber al contexto.
Este curso tengo toda la oportunidad de comenzar en un lugar distinto. Quiero aplicar lo aprendido y experimentado, pero no todo es sencillo. Esto no quiero que sea conformismo, sino todo lo contrario: es objetivo. Quiero tener paciencia.
En los centros de educación primaria, el modelo grupo-tutor y aula-curso, suele eliminar alguna de las dificultades que enumeraré a continuación, pues el tutor siente el aula como "suya" y la gestiona a su modo.
Los centros de educación secundaria es diferente. Se suele organizar en dos modelos de optimización de espacios-aulas y un modleo de supervivnecia: el modelo aula materia y el modelo aula curso y el modelo ¿qué aula queda libre? La escasez de recursos espaciales en centros hipersaturados es una dificultad seria para todo intento de renovación y mejora.
Las aulas, en un modelo o en otro, suelen estar "utilizadas"  por varios docentes que no siempre tienen la misma visión de enseñanza. Respetable. Faltaría más. (Aunque en realidad...deberíamos ser capaces de ponernos de acuerdo en un modelo). Si no es así, organizarlas de un modo concreto a cada sesión, supone un cambio permanente de mobiliario  no muy eficaz para el aprovechamiento del tiempo de aprendizaje, para el aprovechamiento de esas sesiones minúsculas de 50 minutos oficiales y unos 40 reales.

Organizar con criterio

Pero no se trata de recolocar por recolocar. Siempre debe haber un criterio. La organización del aula acompaña al proceso de aprendizaje y refleja como un espejo el tipo de enseñanza que se despliega en ella.

Una metodología activa requiere de una organización mínima del espacio, del mobiliario y de los recursos y medios que potencien la acción de aprendizaje que se desea desarrollar, que nos es otra que los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje.

¿Cómo puedo activar el aula para conectar con el aprendizaje?

Seguro que hay muchas más (bilbiotecas, patios, pabellones deportivos...)  pero en mi contexto, me van bien estas ideas:

  1. Organizo las mesas en equipos. Esta acción potencia el aprendizaje cooperativo, y así, intento hacerlo realidad lo que tanto se pregona como eslogan. En mi aula "hiperpequeña", las mesas colocadas en grupos de 4 me dejan espacio para deambular entre ellas. ¡Es fenomenal!. Moverme entre los alumnos me sirve para centrar el foco de atención, para mediar en sus dudas o para observar directamente las necesidades de aprendizaje sobre cada grupo, sobre cada  persona y tenerlas en cuenta para otras veces. Decía que es fenomenal  porque las mesas en hilera (que ocupan más) han perdido su sentido en la época de la comunicación y la interacción. A veces mis alumnos y alumnas hablan demasiado. Pero me calma pensar que el silencio está demasiado sobrevalorado en la enseñanza. Recuerdo aquella genial frase de "si entras en una clase y están todos en silencio, preocúpate...", que yo adapto y continuo añadiendo "porque el aprendizaje que no late está muerto." En las mesas en paquetes de equipo  observo que  se focaliza la atención sobre el trabajo en el centro de cada grupo de mesas. Es ahí donde deseo que crezca el conocimiento y no en "mi pizarra " y "mi tarima". Los roles que asume cada uno les sirve para autorregular, desarrollar la flexibilidad cognitiva, la atención a sus obligaciones e incluso la memoria. Es decir, el trabajo cooperativo puede reforzar las funciones ejecutivas. Su implementación en mi aula irá poco a poco, siendo realidad.
  2. En mi aula, tengo el objetivo que las paredes puedan ser pizarras infinitas de expresión del profesorado y del alumnado. Alumnos utilizando pizarras, auto/hetero debatiendo resultados y opciones, y profesorado comentando en masa y paseando entre pares que comentan. Con un poco de tiempo voy a apostar por paredes de papel vinilo adhesivo, que es bien simple o por la pintura de efecto pizarra para extender las posibilidades de escritura vertical , aunque el verde o negro pizarra hace pequeño el espacio. Pero teniendo un aula amplia...es perfecto. Además puede servir de croma.  Si esto es complejo o costoso..., siempre podrremos colgar nuevas pizarras que hayan quedado en desuso o crear típico espacios de papel continuo que acompañen a la pizarra de siempre o a la pizarra digital. Son limpios, aunque poco ecológico por aquello de usar y tirar. Pide a los alumnos que en su estuche hayan además de sus útiles habituales, algún rotulador de agua o de tinta de tiza o tizas adecuadas para las distintas actividades.  Las grandes pizarras son estupendos espacios flexibles y polivalentes para dibujar, proyectar, debatir/corregir, esquematizar, diseñar, prototipar, comprobar...crear. Si no tienes mucho espacio en pared, puedes cruzar finas cuerdas donde colgar imágenes y trabajos de los alumnos de un lado a otro del techo o a lo largo de una pared. Son muy sencillas de cambiar con pinzas y facilitan renovar el ambiente a cada unidad o preyecto. También uso pizarras tipo "velleda" de aula de un tamaño Din A3 para trabajo de equipo y debates en mesas.
  3. Tengo abierta una ventana digital. Necesito una pantalla por la que pueda entrar el aprendizaje informal y formal sin distinción. Una Pizarra Digital Interactiva o una simple pared en la que se proyecte la quinta dimensión (la digital) del aula. Las ventanas digitales me sirven para realizar actividades mediadas con TIC. Son motivadoras, despiertan  la curiosidad o la sorpresa. Un vídeo de aprendizaje o uno motivador o un cronómetro que favorezca la motivación o la atención...salen en tu pizarra como un kit multiuso imprescindible en el aula. Mi pizarra digital es un laboratorio, una pantalla de cine, un gran libro o atlas, una biblioteca...sus posibilidades son infinitas. Solo hay que imaginarlas... lo demás lo hace la tecnología.
  4. Utilizo todos los trozos de pared,  de todas las paredes como grandes expositores. Las paredes son grandes superficies de las que a menudo no sacamos todo el partido que podemos. Cubriendo una pared con papel vinilo es muy probable que te queden espacios libres cerca del techo. Utilízalos para completar con frases optimistas, paradojas y refuerzos culturales, lemas escolares o las mismas normas del aula diseñadas por los propios alumnos. Coloca organizadores gráficos de contenidos clave, secuencias, guías de autoinstrucciones... aprovecha los recursos que complementen el libro de texto, el libro digital y los cuadernos del formato que sean. 
  5. Tenemos un gran pasillo, que es mi aliado. Los pasillos son espacios de aprendizaje que engalanamos y vestimos de fiesta. Salir  del aula  está bien. El pasillo potencia la exposición porque expresas y compartes con otros. Exponer a otros los resultados de nuestros aprendizajes, de nuestros proyectos ABP, es una de las etapas imprescindibles de cualquier circuito de aprendizaje activo. Muchas actividades pueden tener lugar en los pasillos como un espacio más de aprendizaje.
  6. Hemos creado un espacio virtual. Que nos sirve de extensión en expresión creación, relación e interacción del espacio físico. Una incipiente googleclassroom ( por medio de la cuenta oficial de Murciaeduca.  que también podría haber realizado a través de una Teams de, Microsoft); Una web con Wix, del proyecto ABP #vive_mates, un canal de youtube para el desarrollo de organización flipped classroom, un instagram del proyecto ( #vive_instamates)... En definitiva una ampliación infinita, atemporal, democrática, enriquecedora y participativa del espacio real del aula. Todo en incipiente elaboración y sin datos o conclusiones que os pueda compartir todavía. 
  7. Las ventanas también son espacio educativo. Siempre me gustó pintar en las ventanas. Mis ventanas son altas y escoradas, pero encontraré el momento "porque las ventanas también pintan". Te aconsejo que no dejes de utilizar las cristaleras del aula, si son grandes y accesibles. Las ventanas como espacio para escribir con rotuladores de tinta de polvo de tiza, fácil de usar y de limpiar son muy atractivas. Nos sirven para que el alumnado  narre ideas,  cree storytelling visuales, dibuje mapas mentales o se ayude con post-its y otras estrategias y recursos en el proceso de aprendizaje.  

Estas 6 formas de transformar las aulas en espacios de aprendizaje se condensan en crear espacios adecuados para:

  • La ilusión, la motivación, la curiosidad y la felicidad. Por ello, haz partícipe a tu alumnado. Involúcrale en el proceso y proponles el reto de mejorar el diseño de su aula. Seguro que con su ayuda lograrás crear tu propia lista de pautas efectivas. Objetivo: un espacio de todos y para todos. (no en vano los alumnos, las alumnas y el profesorado pasamos en ella una media de 5 horas diarias, más de un tercio de nuestra vida despiertos).
  • Interaccionar, dialogar, participar, acordar, trabajar juntos. Que haga posible utilizar al alumnado como capital social; que aproveche la eficacia de las redes de apoyo y el aprendizaje mediado por iguales; que optimice las ideas de cooperar para aprender, del poder motivador de la vinculación del equipo, del movimiento controlado en el aula... todo son ventajas para aprender y desarrollar funciones esenciales para el desarrollo personal de nuestro alumnado.
  • Ofrecer posibilidades de experimentar, investigar, manipular, probar, prototipar... El aprendizaje profundo no se consigue sin intencionalidad. Ofrecer la posibilidad de enriquecer el aprendizaje de forma personalizada es un gran elemento que no podemos desaprovechar.
  • Incluir a todo el alumnado , no solo para atender los diferentes estilos de aprendizaje, sino también para ofrecer posibilidades universales de acceso a la información y a los contenidos; de permanencia, motivación y persistencia en la tarea de aprender y de finalizar, expresar y hacer visible el aprendizaje de todos en múltiples formas. El espacio puede ser un gran aliado estructural para generar portafolios del talento individual de todo el alumnado. No lo desaprovechemos

Cuando uno sueña solo, es un sueño. Cuando sueña con otros es realidad.

CONTINUAR LEYENDO >>

SENSIBILIZACIÓN CONTRA EL CAMBIO CLIMÁTICO: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE VIVO

-
En estos primeros compases del curso va tomando forma una idea de enseñanza de las matemáticas para vivirlas, para la vida, como proyectos de aprendizaje servicio, relacionados con los ODS (Objetivos para el Desarrollo Sostenible).
Así  voy etiquetando las actividades que comparto como #Vive_Mates.
Una de esas actividades relacionadas con la acción "Semana Europea Contra el Cambio Climático" ha sido la tarea que he denominado en matemáticas "Datos del cambio climático". Desde mi posición de educador y profesor de matemáticas he querido que mi alumnado pudiera participar más allá de las manifestaciones y las huelgas al uso. Creo que desarrollar el pensamiento crítico,desde el análisis matemático sobre aspectos muy relacionados con su vida, es una acción que me compete.
Quiero compartir esta actividad, con estos breves apuntes y notas, como manifestación de mi compromiso como docente en la creación de criterio para la sostenibilidad del planeta.

Proyecto: "Los datos que nos sensibilizan sobre el Cambio Climático"

El proyecto ha tenido la siguiente secuencia:
  1. Presentación.
  2. Trabajamos en equipos cooperativos. Lectura Compartida (doc)
  3. Extraemos, compartimos, debatimos y reflexionamos sobre algunos datos (en equipos -con etiquetas-, que compartimos en  grupo aula -desing thinking- y  debate guiado)
  4. Analizamos y transformamos los datos y decidimos  sobre qué podemos hacer (Dinámica de análisis costes-beneficios) Tomamos decisiones con criterio en equipos.
  5. Rotulamos las frases y las acciones. Asignamos roles .
  6. Exponemos y compartimos. En pasillos y blog.



Momento lectura compartida en equipos cooperativos


Momento extraemos, compartimos y debatimos


Momento desing thinking

Momento transformación de datos

Momento concretar, compartir y exponer




CONTINUAR LEYENDO >>