Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

APRENDER EN LA ESCUELA SOBRE EL CÁNCER

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Según la Federación Española de Padres de NIÑOS CON CÁNCER cada año se diagnostican cerca de 1.400 nuevos casos de niños con cáncer en España en edades entre 0 y 18 años y esta enfermedad supone la primera causa de muerte por enfermedad hasta los 14 años. 
El cáncer es una enfermedad "rara", cuya  tasa de supervivencia (a 5 años y según la Sociedad Española de Hemato-Oncología Pediátrica)  en pacientes de 0 a 14 años es alta, pues alcanza casi el 80%. Aún así se trata de  una enfermedad que sigue causando mucha preocupación en la sociedad y cada vez hay un mayor interés en hacer consciente a la sociedad del porqué el Cáncer Infantil debe ser una prioridad de la salud infantil en el mundo: una sola muerte por cáncer infantil es demasiado.
En este escenario es probable que todos los docentes nos encontremos alguna vez en nuestra carrera profesional con esta situación en el aula. Enfrentarnos como tutores a las preguntas de los compañeros de clase cuando uno de nuestros alumnos tiene cáncer es complejo para el profesorado. Y lo es, entre otros,  por estos tres motivos:  
     1.- Por la carga emocional que conlleva. Es frecuente tener algún caso de cáncer en nuestro entorno familiar  o social.
     2.- Por el desconocimiento, la nula formación y la base cultural de ocultación que, maestros, profesores y sociedad en general, tenemos sobre el tema de la enfermedad y la muerte.
    3.- La ausencia en la escuela de un currículum para una vida saludable. El diseño  de objetos de aprendizaje relacionados con la información, las prácticas y la creación de conocimiento relacionado con la salud es otro de los grandes ausentes del sistema educativo del útimo decenio.
Son muchos los compañeros y compañeras que se dirigen frecuentemente, a los maestros que tenemos experiencia en las aulas hospitalarias de los servicios de oncología infantil y juvenil, para que les proporcionemos pautas sobre qué hacer, cómo actuar y cómo ayudar en estos casos que, de vez en cuando, se nos pueden presentar.
Transformar la escuela debe pasar por adelgazar el currículum técnico y encajar otros elementos, que ahora pertenecen al mundo de los aprendizajes no formales, y que supondrán un aprender para la vida, para una perspectiva humanista, para una sociedad más justa.
A pesar que "las recetas" no constituyen una buena metodología en educación, ya que hay que considerar otros muchos elementos del contexto para una acción educativa de calidad, me he decidido a recopilar unas notas que tenía sobre el tema.
Hace unos meses publiqué un primer post relacionado: Dialogar en la escuela sobre el cáncer, que recomiendo leer también para obtener una visión lo más completa posible sobre este asunto.
En esta segunda entrega os propongo unas lineas generales basadas en cancer.net (en inglés), reorganizadas para facilitar su lectura y su utilización como producto de uso en el día a día del aula.

Comprender la enfermedad cáncer

  • En las primeras edades de educación infantil  no se puede entender el cáncer. Sólo a partir de los 3 años se pueden entender aspectos sobre la enfermedad y el cáncer explicado en términos sencillos, a través de vivencias reales o de cuentos. No olvidemos una estrategia básica: siempre intentar satisfacer sus preguntas, nunca dar una lección magistral sobre algo que nunca  preguntaron.
  • En educación primaria, el alumbado ya tiene capacidad para entender una explicación más detallada sobre el cáncer, sus causas y sus consecuencias. Utilizar (o elaborar) esquemas, videos,  mapas visuales, presentaciones sobre estos elementos puede ayudar a comprender de una manera cercana a la infancia lo que es el cáncer.
  • Los adolescentes pueden comprender una explicación compleja del cáncer. Ellos mismos pueden desarrollar hipótesis y preguntas sobre las que investigar, hacer encuestas, exposiciones y elaborar productos, que les ayuden a acercarse desde la experiencia al concepto enfermedad y cáncer. Uma metodología de aprendiaje servicio puede ser muy adecuada para desarrollar un proyecto educativo.


Las dudas emocionales

  • En infantil las dudas suelen tener que ver con  el hospital, los médicos, las pruebas médicas y el alejamiento que  los niños enfermos, (sus compañeros)  tiene de su familia y sus amigos. Esto nos debe llevar a crear secuencias didácticas que les proporcionen seguridad de que en el hospital los niños no están solos sin los cuidados y compañía de su familia, es decir, que no estan nunca abandonados. Es conveniente guiar el aprendizaje sobre tareas que les hagan ver  a sus compañeros del aula que los niños enfermos en el hospital están siempre acompañados por su familia y que hay un montón de personas que les cuidan, (enfermeros y enfermeras, médicos, otros sanitarios, payasos, maestros, voluntarios…).
  • Los compañeros temen que sus amigos enfermos van a terminar viviendo para siempre en el hospital. ¿El hospital es su casa? - suelen preguntar en infantil- Es importante que tengan mensajes e indicios de que su vida fuera del hospital continua y continuará, y de que ellos pueen ser los principales vehículos promotores de esta continuidad. Es importante que estén seguros de que sus amiguitos y compañeros  volverán a casa. En este sentido es importante hacerles partícipes de esta continuidad: mensajes de voz, fotografías (si procede), cartas y emails. videodiario, un blog compartido... y otros muchos productos comunicativos de simple elaboración, son documentos de impresionante valor para los compañeros que quedan en la aulas, que les unirán y comprometerán solidariamente con la causa de la salud de sus compañeros.
  • Mientras que en edades de infantil buscan una causa específica para el cáncer (propio o de otros) como "una castigo", como algo que hicieron mal, en secundaria son más propensos a pensar y conocer acerca del cáncer en términos de sus síntomas y efectos en la vida cotidiana, la escuela, los deportes y los amigos. Es importante trabajar adecuada y honestamente una y otra creencia.
  • A pesar de que en primaria ( y por supuesto en secundaria) ya son capaces de comprender que el cáncer no es causa de quien lo padece por hacer algo mal, sino una causa natural de nuestro organismo, como cualquier otra enfermedad, es necesario eliminar con toda seguridad la idea de que el cáncer no es causado por nadie. Así la participación en los proyectos didácticos de padres y conocidos, aportando experiencias reales y cercanas... les ofrece documentos experienciales en los que confiar y la certeza de que la enfermedad es un elemento también vital  con el que convivir.


    Afrontar y comprender el dolor

    • Los niños en edad infantil tienen mucho miedo del dolor. Es necesario ser honestos con ellos acerca de las pruebas y tratamientos que pueden hacer daño. Otra de las máximas es no mentir respecto a esta situación. Comunicar sobre el cáncer no es sólo consolar, también es educar en salud y en aprendizajes vitales. Aprender para el futuro, entender las pruebas diagnósticas como un juego es un método excelente para conocer de manera adelantada, y en situación de seguridad emocional,  en qué consisten. Así, en esta especie de "role playing" experimentan que los tratamientos o las pruebas siempre son para ayudar a sus compañeros , así como a ellos mismos en situaciones parecidas, y a mejorar la enfermedad y que siempre los médicos y sanitarios les van a ayudar a que los tratamientos duelan lo menos posible. 
    • En edades de educación primaria los chicos y las chicas tienen miedo del dolor, y conocen exactamente sus consecuencias. También con ellos, y más que nunca, es necesario ser honestos acerca de probabilidades de dolor de pruebas y tratamientos para racionalizarlas y autoayudarse a sobrellevarlas y ser capaces de empatizar con los compañeros enfermos.
    • Empatizar sobre una actitud colaboradora , sobre la  responsabilidad de tomar la medicación, sobre la necesidad de someterse a  tratamientos para mejorar, sobre la relación entre los síntomas, el cáncer y el papel del tratamiento...  es una actitud que contribuye a un estado emocional ante la enfermedad  (directa o indirecta) muy saludable. 
    • Los adolescentes, a menudo tienen una alta preocupación por su apariencia física y su necesidad de encajar con el grupo de iguales. Por ello les preocupa situaciones como perder pelo y cambios de peso, “contagio” de la enfermedad, lo que pueden hacer no respecto a las salidas en pandilla….Hable honesta y abiertamente con ellos acerca de éstos y otros posibles efectos secundarios que pueden padecer sus compañeros en situación de enfermedad.

    Proyectos

    • En este sentido es muy interesante desarrollar un Proyecto de Aprendizaje con ellos con el hospital como objeto a aprender, que planifique, entre otras actividades, una visita al hospital como experiencia de aprendizaje vivencial. Proyectos como Amiguitos del hospital de  Gema Colás o Los médicos, de Cati Navarro, son ejemplos vivos de esta actividad.
    • En ellos se pueden utilizar videos de niños hospitalizados que cantan, bailan o ríen , puede ser muy demostrativo que en el objetivo del hospital es conseguir su completo estado de salud (física, psicológica, social y emocional). En la web del EAEHD hay unos cuantos que se pueden utilizar.
    • Los chicos escuchan mensajes sobre el cáncer de otras fuentes, es imprescindible que los tutores y familiares dialoguen abiertamente sobre ello y desmitifiquen todo lo que hay alrededor de esta enfermedad.
    En otra ocasión ya escribí sobre cómo hablar con nuestros alumnos sobre la muerte de un/a compañero/a. Cómo afrontar la muerte de un compañero/a de aula, teniendo en cuenta que cada familia tiene sus propias creencias acerca de la muerte y por ello es aconsejable indicar a las mismas que vamos a hablar sobre ello en clase. En otra ocasión tmbien escribí sobre cómo hablar a los niños sobre su propia muerte.

    Para finalizar la entrada os propongo, además del propuesto anteriormente por Juan Morata ( Bajo la misma estrella),  algunos libros infantiles  que utilizamos en las aulas hospitalarias y que os pueden ser de utilidad para la organización de unidades didácticas sobre le tema.

    • Así es la vida de Ana-Luisa Ramírez Giménez y Carmen Ramírez Giménez (Editorial Diálogo).

    El cuento ayuda a entender que en la vida, aparte de muchas ocasiones buenas, nos podemos encontrar con obstáculos y situaciones que no deseamos o no esperamos pero que siempre hay alternativas que nos ayudarán a aprender y descubrir cosas nuevas. 




    • Cuando estoy triste de Michaelene Mundy (Editorial San Pablo Comunicación)

    Ahora, los niños que sufren tendrán un amigo, una guía escrita por una experta, para ayudarles a sobrellevar el dolor. Cuando estoy triste ofrece a los niños de todas las edades (y a cuantos cuidan de ellos) un libro realista que ofrece sugerencias positivas y vitalistas para ayudarles en los trances más dolorosos. En estas páginas pueden aprender a vivir el dolor con ese ánimo realista y saludable que ayuda a crecer. 



    • Yo siempre te querre de Hans Wilhelm.

    Este libro es la historia de la mejor perrita del mundo. Y también de la profunda amistad entre un niño y un perro. Se crían juntos, pero el pero crece más deprisa que su joven dueño, y después de una feliz vida de perro llega el momento en que se despiden para siempre. Este libro muestra sobre todo la importancia que tiene expresar los sentimientos.

    LOS DOCENTES NO LLORAN

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    Hay veces que los docentes que queremos cambiar la educación tenemos nuestras dudas. No sé los demás. Yo sí. Nos asalta la incertidumbre, nos minan la moral los trolls,  algunos intentan menospreciar nuestro trabajo, nos acusan de entarimados, de alejados de la realidad... y todo eso sin saber de nuestra vida. De las 8 horas que pasamos en las clases. De las 18 que estamos en activo para intentar compartir, no solo en el aula, sino también en la red...Y lloramos a escondidas cuando la desolación nos invade. ¿Merece la pena todo esto?¿Llegarán mis cansados ojos, y mi maltrecha espalda, a ver  y sentir esto que escribo tantas veces  y que describo como transformación  de la escuela? Y me acuerdo de mi madre... y digo: calla y sigue, los docentes no llorán,si acaso...¡resisten!
    web propietaria de la imagen:  Hola doctor

    PARA HACER, HAY QUE IMAGINAR

    No es fácil promover cambios que supongan un concepto de enseñanza y de aprendizaje que no hemos vivido. Cambios para  los que encuentras resistencias entre compañeros, familias, sociedad... Hay que tener imaginación para pensar cómo sería... y después ... atreverte a hacerlo. Sí. Hay que ser osado. Me digo muchas veces. No pienses tanto. Piensa y haz!
    Pero hay veces que la realidad supera la imaginación. Hay vibraciones que me llegan y me dicen que el cambio de paradigma esta cayendo por su peso. Hoy es un día de esos. 

    LOS DOCENTES NO LLORAN

    Llego de una sesión de formación sobre ABP con unos compañeros del CEIP El Alba, de Yecla. Es la segunda sesión. Y llego contento. Sí, Me hago  200 km para ir, hago la comidas a deshoras... y sólo para compartir con ellos mi forma de ver la educación. La excusa es el ABP, pero en realidad hacemos transformación. Hacemos metodologías activas. Hacemos evaluación. Hacemos cooperación. Hacemos inclusión,..Compartimos y construimos mil conceptos nuevos y viejos, mil dudas que surgen, mil ilusiones y proyectos. Hoy hemos hecho ABP con Pensamiento Visual deconstruido. Lo hemos pasado bien. Hemos aprendido. Nos ha gustado...a mi me ha gustado la tarde.

          
    Y al volver a casa, llego sin batería en el móvil, y enchufo...me encuentro una realidad que me hace sonreir.
    Esta tarde sé que es posible. Porque lo veo y lo leo en mis alumnos. Cada día se ilusionan  y se suman más al carro "de los  maestros transformadores". Son ellos lo que no me dejan sucumbir a la tristeza y al cansancio. Gracias por hacerme resiliente al desánimo, al error...incluso al fracaso. Caer y volver a comenzar.

    MI EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: 

    HACER QUE EL TIEMPO VALGA EL DOBLE Y OCUPE LA MITAD.

    Hace unos días comencé las clases de una asignatura con mis alumnos de Grado de Educación Primaria. Hace varios cursos que decidí aplicar metodologías activas. Decidí darles el poder. Hace tiempo que decidí hacerles el centro y el motivo de sus aprendizajes. 
    Sólo llevamos tres días de clase. 6 horas de compartir y aprender sobre una nueva asignatura. 
    Por fin mi teléfono ya funciona y descubro que Aquilino Hernández, alumno de primer curso de Grado en Educación Primaria, en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, escribió ayer esto en su blog que acaba de comenzar. 

    SILENCIO, SE RUEDA,

    Martes, 28 de marzo de 2017, son las 4:20 de la tarde y estamos en el aula 1.3 del aulario Giner de los Ríos en la Universidad de Murcia, en la asignatura de Tic con el profesor José Blas García Pérez.
    Los compañeros, y yo mismo, con los portátiles en la mesa concentrados en nuestros nuevos proyectos. En la clase se respira movimiento, actividad, diálogo e intercambio de ideas. Algunos compañeros miran pantallas ajenas ayudando a quienes han empezado y andan un poco perdidos, como todos al principio. Cada pregunta entre compañeros resuelve una duda y genera otra nueva que en común tratan de resolver. Cuando las preguntas se amontonan reclamamos la atención del profesor, quien se pone a nuestro servicio, nos orienta y da un impulso a quienes lo necesitan para alcanzar y generar nuevos conocimientos. Cada quince o veinte minutos todos hacemos un parón para poner en común el trabajo realizado, las dudas y las respuestas de cada uno.
    Cada uno marca su propio ritmo de aprendizaje, siendo él mismo el que lo controla. Cada uno es responsable de su trabajo, se preocupa por dar el máximo, por encontrar soluciones y mejorar su proyecto.
    Aquí seguimos, en clase. Parece mentira pero es así. Jamás imaginé una clase en la que el tiempo valiese el doble y ocupara la mitad. Jamás imagine una clase en la que yo fuera parte del docente que me enseña. Sí, es algo desconocido y algo extraño pero que desde luego merece la pena probar y experimentar tanto como alumnos como profesores.
    Podemos asegurar que de la “gran variedad” de estrategias y metodologías que a lo largo de nuestra formación académica hemos recibido, ésta es UNA DE LAS MÁS PRODUCTIVAS.
    Os invitamos a intentarlo como docentes o a demandarlo como alumnos, a que os equivoquéis y a que aprendáis. Nosotros seguiremos aquí, al píe del cañón, en lo que ha conseguido que empiece por gustarnos y en lo que esperamos que dure y se repita a lo largo de éste camino.
    Podemos ver aquí que todos los compañeros también han comenzado sus blogs de reflexión... y leo emoción. Errores también, pero veo, sobre todo, aprendizaje aumentado e intenso.
    Hoy no he tenido argumentos: LOS DOCENTES SÍ LLORAN

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    DEBILIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

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    ANÁLISIS DAFO

    El análisis DAFO pasa por ser uno de las herramientas más eficaces, y sencillas, para la toma de decisiones sobre realidades complejas. La educación es una realidad muy compleja. En ella confluyen múltiples factores que interaccionan entre sí. Este carácter multifactorial es, quizás, una de las dificultad mayores para el cambio, ya que la modificación de uno de ellos, implica cambios correctivos en los demás: las ruedas de esta maquinaria no siempre giran engrasadas... ni al unísono.
    DAFO es una técnica que, a pesar de tener un carácter eminentemente empresarial, cada vez está más extendida en otros ámbitos, como es el caso del educativo.
    Imagen

    A partir de este post, y en post sucesivos, la rutina mental que define y nombra a la dinámica (DAFO es el acrónimo de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) me servirá para comenzar a hacer un análisis -muy personal- que me acercará a esta complejidad poliédrica que es la educación. El objetivo: vislumbrar las posibilidades de cambio y transformación que la escuela (y la educación) pueda tener en un futuro. Un futuro que ya comenzó ayer.
    Vista la transición que hemos iniciado en la educación, cómo ruedan los acontecimientos, cómo se suman al carro los medios, cómo le interesa a los lobbies económicos, sociales, culturales, tecnológicos..., estoy convencido -espero que más por realidad que por deseo- de que hoy estamos más cerca que ayer del objetivo y que la transformación profunda es, además de posible, imparable.

    Volvamos al DAFO. Esta herramienta clásica se utiliza desde dos miradas:

    El análisis interno. Hablamos de una perspectiva que afecta al corazón del sistema. Es el análisis que se desarrolla a través de dos de los componentes del cuarteto DAFO: las debilidades y las fortalezas. 
    Este análisis es importante para comprender las posibilidades de transformación del sistema, en función de, por un lado, poder rentabilizar al máximo sus puntos fuertes y, por otro, de buscar las formas de sustituir, mejorar, o minimizar, sus debilidades reconocidas,las cuales limitan la consecución de los objetivos que persigue. 
    El análisis externo. Hablamos del un estudio que analiza cómo el contexto social, económico, cultural y laboral supone una amenaza o una oportunidad para los objetivos de cambio que se necesitan en educación. 
    En cualquier sistema, los cuatro elementos DAFO siempre andan en búsqueda de la armonía. La inclinación de la balanza hacia el lado de las debilidades, o la constatación de un sistema permanentemente amenazado, debilitan la capacidad de mejora, cambio, desarrollo y transformación que ese mismo sistema tendría con un manojo de fortalezas y oportunidades bien distribuidas que favorecieran su desarrollo no traumático.

    Imagen INED21

    En este post comenzaremos analizando las debilidades del sistema educativo. Es decir, aquellos aspectos que hacen referencia a los rasgos que, aunque bajo el control del propio sistema, son los que limitan su capacidad para alcanzar los objetivos de cambio que perseguimos. Son los siguientes:

    1
    Currículo

    Un currículo continuo, lineal e impuesto...de estructura repetitiva, cíclica, homogénea, monótona y estandarizada, limitador de una pedagogía expansiva y personalizada.

    2
    Legislación 

    Una legislación cambiante, inconsistente, de marcado caracter político, sin acuerdos de base sobre educación, y que continúa sin escuchar a los principales protagonistas de la misma: alumnado y profesorado. Situación que limita enormemente las posibilidades de apoyo sostenido a los cambios que se inicien, arroyados siempre por modificaciones burocracias, administrativas, "cansinas" y desmotivantes.

    3
    Atención de la diversidad

    Un sistema expulsor de la diferencia, desarrollado a través de modelos educativos que abrazan la homogeneidad como valor, reproductores del continuismo social y el "status quo" que limita el diseño de respuestas contundentes que atajen la inequidad social y la exclusión sangrante de la diversidad.

    4
    Horarios

    Una reglamentación horaria cerrada con casi nula flexibilidad, preparadora —y adaptada a modo y semejanza— de modelos laborales. Un horario que limita el desarrollo de metodologías alternativas, que funciona a toque de sirena "de fábrica" y que hace imposible, o disipa, las iniciativas de innovación.

    5
    Tiempos

    Un tiempo cronometrado, pensado para los ajustes del sistema administrativo y laboral de los docentes, pero que limita la posibilidad de repensar criterios que tengan en cuenta las necesidades educativas y psicosociales del que aprende y las de su entorno familiar.

    6
    Espacios

    Un espacio único, anclado al pasado... y amurallado. De paredes impermeables ni hacia el interior...ni hacia el exterior. Un espacio físico incómodo como estancia, emocionalmente poco acogedor, que siempre invita más a salir que a entrar, denominado por mis alumnos: la jaula que te obliga a aprender. Un espacio que limita una innovación educativa creativa a través del diseño de nuevos espacios y mobiliario.

    Los espacios Campfire (en español, hogueras de campamento) para la lectura colectiva; los Watering Holes (abrevaderos) para los debates entre alumnos; las Caves (cuevas) como lugares tranquilos para la reflexión; y los Life (vida) para compartir con otros compañeros lo que se ha aprendido...El País, 15/02/2016 

    7
    Instrucción

    Una instrucción vertical, de transferencia bancaria, promotora de bajos perfiles de actividad intelectual; alimentadora de pensamiento "literal". Una instrucción de escaso valor estimulante en sí misma.

    8
    Convivencia

    Un régimen disciplinario de corte militarista, de carácter eminentemente sancionador, que, esencialmente, persigue el error desde modelos acríticos y conductuales. Unas normas reguladas, casi en exclusiva, a través de una lista interminable de prohibiciones. Un régimen que impide la creación de normas procomunes, consensuadas y aceptadas, que eliminen lo estricto, lo absolutista y la falta de implicación en crearlas.

    9
    Contenidos

    Unos contenidos alejados de la realidad (laboral, personal, de ocio , de cultura...) del alumnado y de su sociedad coetánea. Contenidos que, en su mayoría, sólo tienen valor dentro de la escuela, un valor académico y, a lo sumo, propedéutico... para seguir en la academia. Unos objetivos centrados en la posesión de contenidos, que es lo que se mide y valora a modo de resultados acumulados. Unos objetivos limitadores de aprendizaje informal, abierto, plural, alternativo y lateral...

    10
    Tecnología

    Una tecnología considerada farisea, de escaso valor para el aprendizaje, de mala reputación académica, culpada de promover falta de atención y complicaciones en las relaciones, casi siempre expulsada de las aulas. Una acción limitadora de aprendizaje personalizado, enriquecido, aumentado, abierto y expandido.

    11
    Cultura

    Culto al esfuerzo baldío, que considera el aburrimiento como estimulador de la creatividad, de las escuelas de los aprendizajes "en formación silenciosa" y "en cadena industrial productiva", del "para aprender hay que sufrir". Una Cultura que limita las posibilidades de una comunicación abierta y pluridireccional, rica en interacciones, multinivel y multiplataforma. 

    12
    Evaluación

    Una evaluación basada en reproducciones, arquetipos, modelos... Una evaluación en proceso paralelo y finalista del aprendizaje, pero que nunca interacciona con él, que no sopesa modelos, que no metaevalúa procesos, que no contempla marcos de aprendizajes diversos, y que inhabilita la posible toma de decisiones para la mejora y el crecimiento.

    13
    Oferta educativa

    Una oferta educativa muy poco diversificada y excesivamente directiva y determinista, laminadora del pensamiento divergente, de formaciones diversificadas y ajustadas a las necesidades del que se educa.

    14
    Autonomía

    Poca autonomía de centro , que funciona como una maquinaria lenta y burocratizada, con poca agilidad en la toma de decisiones organizativas para posibles mejoras de cada centro educativo.

    15
    Separación escuela y sociedad

    Una brecha cada vez más amplia entre escuela y realidad sociocultural y, en definitiva, una creciente separación sociedad-escuela que constituye, sin duda, uno de los principales retos a superar en la educación de este siglo XXI, que está a punto de alcanzar la mayoría de edad.

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    VOLVAMOS A LAS AULAS

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    ¿CUÁL ES EL FUTURO DE LA ESCUELA?

    Desde hace años llevamos arrastrando una constante crisis educativa. La vieja aspiración, y el poco avance conseguido, de que la escuela elimine las desigualdades sociales mantiene un residuo de inconformismo que, en épocas como las actuales de convulsiones y crisis humanas, sociales, políticas y económicas, se agudiza sobremanera. Tanto que pareciera que ahora o nunca es el momento de tomar decisiones.

    El drama de los refugiados, los fenómenos mundiales y locales de corrupción política y económica –cuyos efectos recaen siempre sobre el débil–, la crisis de valores, las dificultades laborales en un mundo cuyo modelo personal de sostenibilidad es el salarial, el cuestionamiento de la eficacia de las titulaciones universitarias, el desconocimiento de los trabajos que deberá desarrollar nuestro alumnado en el futuro, los criterios que tienen en cuenta para la selección de trabajadores en las oficinas de recursos humanos de empresas como Google... obligan a repensar:
    ¿Cuál es el papel, y el futuro, de una escuela que deba seguir haciendo posible el acceso universal a la educación para todos? ¿Cómo diseñar una escuela pública que encaje en un nuevo ecosistema social, que sea sostenible y adecuada para esta sociedad que está emergiendo?

    MODELOS

    En este replanteo irrumpe la disrupción como modelo educativo y con él la transformación de la escuela en otros modelos superadores de esquemas obsoletos e ineficaces que ya nos parecen inservibles.

    • Modelos que contribuyan realmente a educar ciudadanos del hoy y del mañana. 
    • Modelos diseñados para proveer en los ciudadanos competencias (tan poco visibles y evaluables en el hoy y ahora) como la de aprender a aprender.
    • Modelos "empoderadores" de personas, que sean capaces de crear una sociedad más humana y equitativa, a base de crearse y recrearse a sí mismas...
    Todo ello nos provoca la sensación, un tanto pavorosa a los maestros con más de 30 años de docencia, que lo que la escuela necesita ya no es una reforma, sino una sustitución. 

    Y en este planteamiento, de nuevo, como en otros tiempos, la tecnología se postula como el modelo alternativo a la escuela.

    La sociedad se transforma constantemente

    Que la sociedad se transforma constantemente no es nuevo, pero quizás sí es cada vez más evidente. Las tecnologías de la comunicación abren nuevos espacios y formas de diálogo y, con ellos, aparecen nuevos escenarios de aprendizaje: Dialogar y aprender como continuum constructivo de conocimiento.
    Aumentar la realidad mediante la unión de los mundos virtuales y físicos, más que "complejizar" este mundo, lo simplifica. Las tecnologías generalizan (democratizan, podríamos decir) aprendizajes antes reservados a unos pocos. Es más, no sólo los democratizan, tambien los enriquecen y colaboran para hacer de ellos el más profundo, intenso y útil de los conocimientos.
    Ya podemos cerrar con la conclusión de esta primera parte del post: una escuela que se mantenga enrocada en estructuras, recursos y modelos del pasado está abocada a desaparecer.

    DESESCOLARIZACIÓN

    Aunque no son nuevas la teorías que llevan por bandera lo ineficaz, obsoleto, lento e inútil de los sistemas educativos, es cierto que la tecnología y el conocido como e-learning ha puesto en primera plana las ideas de McLuhan de las aulas sin muros. La desescolarización física parece lógica si damos por sentado lo que siempre ha sido fácilmente comprobable, sin necesidad de convertirse en una postverdad: que la mayor parte de las enseñanzas tienen lugar fuera de las escuelas. Hoy esta afirmación se magnifica si consideramos que la red forma parte de eso que está fuera de la escuela.
    Viendo el canal Unicoos, de David Calle, y lo bien valorado que ha sido por los miembros del jurado del Global Teacher Prize 2017, reverdece la idea de que las tecnologías pueden convertir a toda la sociedad y a todos los espacios en un aula inmensa sin muros que hace innecesaria la institución escolar y, puede parecer por el devenir de los acontecimientos, que ésta tienen los días contados.
    La convivialidad de I. Illich (como pedagogía de la libertad y la palabra, que permite hablar, reunirse y aprender sin condicionamiento de lugar, hora y contenido, es decir, lo que llamó la escuela libre y autogestionda) se asemeja a las características de las plataformas Moodle, soportes MOOC, cursos on line, con sus chat-tertulias, los hashtag de Twitter, que nos invitan a aprender juntos, o las charlas informales de Hangout y Youtube, que no sólo realizan los que las desarrollan en directo, sino que pueden estar coreadas, en directo y en diferido, por el gran foro virtual que suponen las redes sociales... Un verdadero –y casi infinito– banco de conocimiento donde todo el mundo parece poder tener acceso a todas las fuentes educativas. ¿Serían posibles algunos de estos modelos como sustitutos de la enseñanza obligatoria, primaria o secundaria? 

    VOLVAMOS A LAS AULAS


    Pero hoy, con este post, quiero poner en valor la acción de los buenos docentes. Su labor en las aulas es insustituible desde el primer momento en que dejan el rol de transmisor de conocimientos y se quedan en el papel –secundario, sí– de facilitador de los mismos.
    Igualmente quiero poner en valor el papel de los espacios físicos para aprender. Y no por romanticismo. Simplemente, porque no conozco aprendizajes virtuales que puedan sustituir el cara a cara. Y porque hay acciones educativas en la red que carecen de muchos de los fundamentos pedagógicos que en la escuela ponemos en primer lugar de las prioridades del desarrollo para un aprendizaje de calidad. 

    10 Razones para volver a las aulas

    1

    Los centros educativos son comunidad, barrio y cercanía. Son intereses comunes. Aulas y contexto que pueden retroalimentar en interacción física y/o virtual. Aprovechemos el contacto para crear interdependencia en los aprendizajes y en la construcción colectiva de la sociedad en la que pueden influir nuestro alumnado.

    2

    Las aulas son espacios de encuentro. Demos oportunidades al diálogo, a la comunicación, al desarrollo del respeto directo (para poder pasar al indirecto), a la interacción física que educa y modera (para pasar después a la virtual, a un modelo de desarrollo social democrático y sostenible en convivencia directa (para poder hacerlo también en la red).

    3

    El sistema educativo es, por su carácter universal, y la educación, por definición, un derecho común y de acceso generalizado para todos los ciudadanos. Utilicemos el aula para dar la oportunidad de reescribir vidas auténticas y en positivo de las personas que asisten a ellas, que quizás en otros espacios no la tengan. Es preciso ser conscientes que los servicios de la red cada vez son de acceso menos universal.

    4

    Los centros educativos permiten el trabajo en equipo tanto de alumnos como profesorado que la realidad virtual enriquece. Las aulas son el espacio de crecimiento docente y personal si las consideramos como espacio de reunión, organización y reparto de roles vitales. En el aula se pueden practicar ensayos "controlados" de "recursos personales" de alto valor para la vida de las personas que los desarrollen, que difícilmente se desarrollarían en las plataformas virtuales.

    5

    El profesorado tenemos la experiencia y la formación necesaria para afrontar mejoras personales e introducir cambios significativos en nuestra labor. Las aulas son nuestro campo natural de acción y la investigación. Es la hora de permitirnos a nosotros mismos hacer lo que sabemos y queremos hacer...y auto-regalarnos confianza, ilusión, innovación ...

    6

    La inmensa mayoría de los docentes somos profesionales comprometidos con la mejora de los aprendizajes de nuestro alumnado. Los centros, como comunidades de desarrollo profesional y como organizaciones que aprenden, son una oportunidad magnífica de caminar hacia la inteligencia docente colectiva.

    7

    Los colegios e institutos, como centros de aprendizaje, superan el reduccionismo que supone sólo ser un centro de estudio. Las aulas así, se convierten en el escenario de un fabuloso viaje que nadie quiere perderse.

    8

    Las aulas como "mesas de mezclas" de la educación formal, no formal y de la educación informal, contiene un alto valor de encuentro y mestizaje de aprendizajes que difícilmente se generan de otro modo.

    9

    El centro educativo como laboratorio de la realidad cotidiana y como impulsor de soluciones colectivas a problemas comunitarios reales y que interfieren e importan en nuestra vida.

    10

    Las aulas como lugares abiertos a la comunidad para que aprenda y para aprender de ella, donde el diálogo se constituye como elemento base del aprendizaje conceptual, procesual, actitudinal, democrático, igualitario, transcultural... de deseos, aspiraciones, anhelos y valores.

    EPÍLOGO

    Compartiré para termianar dos aprendizajes: Con Jose María Toro, he aprendido que los niños necesitan las miradas que mantengan el diálogo 1.0; realidades que sean presencia, significado y vivencia; y contacto visual que implique encuentro con la esencia del ser. 
    «Co-razón es reivindicar para la educación un corazón que no está reñido con la razón sino que la contiene y trasciende»
    Con Enrique Ludeña aprendo casi todos los días, no en vano es uno de mis autores de referencia educativa. Recomiendo Otras Políticas.
    «En este momento histórico, en esta sociedad, no es posible prescindir de la escuela. Mejor dicho, no hay muchos que puedan prescindir de ella. Pero es evidente que la escuela tiene que cambiar. La propuesta es que los cambios vayan orientados hacia un sistema en el que cada persona pueda encontrar el tutor que necesita; es decir, que vayan orientados a conseguir que la educación sea mucho más personalizada».


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    EL TRABAJO EN EQUIPO COMO RECURSO PARA APRENDER

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    Comparto con todos vosotros un material sobre Aprendizaje Cooperativo que utilizo con mi alumnado de la Universidad y en las actividades de Formación Permanente.
    Se trata de un material re-elaborado e ilustrado con infografias. Parte de este material, elaborado para mis clases hace unos años, ya estaba por la red sin ninguna referencia, seguramente compartido por alguno de mis alumnos.  Hoy lo comparto desde este espacio para que cualquiera que lo crea de utilidad  lo pueda localizar y utilizar sin dificultades. Espero que sea útil.

    En esta entrada encontrarás:

    • Un par de documentos propios( uno la entrada y otro el capítulo 3 del libro  Programa de implementación del Aprendizaje Cooperativo en las aulas de Educación Primaria. )  con los que podrás tener una visión general del aprendizaje cooperativo, sus principios, elementos y características.
    • Tres documentos (dos propios y un enlace a un documento del CEP de Motril) recogiendo en total más de 40 desarrollos de Técnicas Sinples para poner en práctica el Aprendizaje Cooperativo en el aula y una decena de Dinámicas Cooperativas Complejas.
    • Tres infografías resumen.

    PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

    • Interdependencia* positiva: Los logros son de todos y mis logros dependen de los tuyos.
    • Responsabilidad individual: Tú eres el responsable de ti mismo y de tu trabajo, que nadie hará por ti.
    • Participación equitativa: Todos tenemos derecho, y el deber, de expresarnos y participar desde nuestras posibilidades. 
    • Participación simultánea: Cuanto más participación mejor. Así todos trabajamos activamente y al mismo tiempo
    *Enlace al post sobre el valor educativo de la interdependencia, del colectivo Communiars

    ELEMENTOS ESENCIALES DE LA ESTRUCTURA COOPERATIVA:

    Participación:
    • Será siempre equitativa, simultánea e intensa. Todos los estudiantes han de participar activamente en la tarea, sabiendo que nadie puede hacerlo por otro, ni se debe hacerse siempre lo que uno diga. En la participación cooperativa es imprescindible la aportación responsable de cada uno, la cual –por supuesto- puede ser matizada, ampliada, modificada... por los otros miembros del equipo, sirviendo así, para el equipo en general, y para cada uno de sus miembros, en particular..
    Interacción:
    • Dentro del equipo, los estudiantes deben animarse, ayudarse, apoyarse, corregirse... mutuamente, tanto por lo que se refiere a las producciones académicas como a su comportamiento y actitud.
    Para saber si una estructura es cooperativa, o no,  hay que poder responder afirmativamente estas dos preguntas:
    1. ¿Todos los miembros participan activamente y con responsabilidad en la actividad?
    2. ¿Interactúan entre ellos, se corrigen, se ayudan, se animan, se apoyan...?
    Si la respuesta no ha sido afirmativa, nos encontraremos delante de una estructura pseudo-cooperativa.

    GRUPOS COOPERATIVOS

    Cuando en un grupo, los alumnos se ayudan unos a otros para conseguir sus objetivos, individuales y comunes, y lo que haga cada uno en particular repercute en los demás, podemos pensar que se trata de un grupo cooperativo.
    Dentro de la filosofía que impregna la clase cooperativa se destaca la conveniencia de trabajar las normas de comportamiento de las relaciones interpersonales. Así se deberán trabajar los siguientes aspectos:
    • Valorar las diferencias individuales. 
    • Rechazar las desigualdades y las injusticias.
    •  Dar importancia a valores como: 
      • Diálogo
      • Convivencia. 
      • Solidaridad.
    ...a los cuales le añadimos los seis que aparecen en la imagen nº 1:

    Imagen 1

    OTRAS CLAVES

    • NÚMERO DE COMPONETES: Los equipos deben estar formados por una estructura par (la pareja es la unidad mínima de cooperación), preferentemente estarán formados por cuatro alumnos, ya que este número y estructura permitirá la máxima interacción entre el equipo.
    • COMPOSICIÓN: Los equipos tendrán una composición heterogénea, pues la heterogeneidad es la clave para desarrollar relaciones de ayuda y riqueza de aprendizajes desde las diferencias que existen entre ellos. 
    • TIEMPO DE DURACIÓN DE LOS EQUIPOS: Los equipos se mantendrán constituidos durante un periodo largo de tiempo. Un trimestre es un periodo adecuado para dar la oportunidad de consolidar el equipo, aunque pueden permanecer durante todo el curso escolar.
    • NORMAS DE FUNCIONAMIENTO: Los equipos pueden elaborar sus propias normas de funcionamiento de manera consensuada y asumirlas. El funcionamiento cooperativo requiere de organización democrática que les ayude a vivenciar y aprender de manera activa la democracia como elemento básico de convivencia de nuestro tiempo. Las normas, por supuesto, son siempre revisables y se irán ajustando a las necesidades, características e idiosincrasia de cada equipo en particular.

    ORGANIZACIÓN INTERNA

    Se debe enseñar a trabajar y a organizarse en equipo. Para ello es necesario tener en cuenta los siguientes elementos:
    • CARGOS Y FUNCIONES: todos los miembros del equipo deben desempeñar un rol, bien definido, con las funciones claras. Estos roles deben ser complementarios y rotativos para que pueda darse la interdependencia positiva. 
    • LOS PLANES DEL EQUIPO: se trata de una declaración de intenciones para un periodo de tiempo, (unidad didáctica, mes, trimestre). Se concreta el cargo de cada miembro del equipo, los objetivos a lograr, así como los compromisos individuales. De esta forma iremos educando la responsabilidad individual 
    • LA REVISIÓN PERIÓDICA: Cada equipo autoevalúa periódicamente sus objetivos, para conocer los conseguidos y los que no, y así tomar las decisiones oportunas para la mejora. 

    ADAPTACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS

    Todas las estructuras de las actividades que tengamos pueden adaptarse siempre a la metodología cooperativa, habrá que observar que en su dinámica contengan:
    • Un componente de reflexión personal, activación de esquemas y conocimientos previos
    • Una parte oral, espontánea o estructurada, y una parte escrita.
    • Una parte de lectura, de textos propios o ajenos.
    • Un desarrollo de las habilidades sociales: felicitar, escuchar, corregir, esperar...
    • Una participación intensa de los alumnos: hablando, escribiendo, leyendo, corrigiendo, evaluando, creando materiales, reflexionando sobre su aprendizaje, creando...

    SLIDE DE ESTRUCTURAS  COOPERATIVAS SIMPLES 

    Y TÉCNICAS COOPERATIVAS COMPLEJAS


    ELEMENTOS ESTRUCTURALES DE LA TAREA

    En él quedan sistematizados los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues establece una secuencia procesual para facilitar su puesta en práctica y desarrollar de una manera normalizada esta metodología en las aulas de Educación Primaria. 
    Los materiales están organizados en cinco capítulos compuestos por los fundamentos y reflexiones en torno al aprendizaje cooperativo y al proceso de implementación. 
    Comparto el capítulo 3: ELEMENTOS ESTRUCTURALES DE LA TAREA donde todas las dinámicas anteriores quedan adaptadas y ampliadas con otras. Este material lo desarrollé junto a José Emilio Linares (referente nacional de Aprendizaje Cooperativo) y Mariano López, Asesor de Atención a la Diversidad.


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    NUEVAS MIRADAS EDUCATIVAS CT: MI EXPERIENCIA MINDFULNESS A TRAVÉS DE VISUAL THINKING

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    Compartir necesidades, marcos de referencia, buenas prácticas, formación horizontal,..
    se han revelado como una fórmula útil y efectiva de favorecer la innovación educativa, como motivación para nuevas propuestas
    (Nuevas Miradas Educativas Cartagena. CPR de la Región de Murcia)

    Durante los días 1o y 11 de marzo se han desarrollado en Cartagena una Jornadas de formación e innovación educativa muy interesantes para los 500 asistentes.
    Lorenzo Hernández, Cecilia Martí, José María Toro, Carlos González, Enrique González, María Dolores Gil, Consolación Gil, y  Ana Isabel Peinado, nos han hecho partícipes en 15 intensas horas  tanto de su pasión y sus conocimientos como de su personal enfoque educativo desde una mirada nueva donde el centro del aprendizaje lo han situado en la mirada desde el corazón:

    Una nueva mirada del profesor a través de la Cuentoterapia
    La aplicación de la mirada sistémica en la Educación
    La mirada educativa desde el corazón
    Educar para ser auténtico: educar empoderando
    Una mirada transformadora: el Coaching al servicio de la educación
    Educación Consciente y Mindfulness (Atención Plena)
    Trucos de magia con Inteligencia Emocional

    MI EXPERIENCIA EN PENSAMIENTO VISUAL

    La segunda jornada me lancé a tomar notas visuales de las charlas de los compañeros que intervinieron durante el día, con la intención de experimentar una vivencia de atención plena por medio del visual thinking: los ponentes y los temas me llamaban la atención de una manera que deseaba poner todo mi potencial en aprovechar las ideas que compartirían.
    Es la primera vez que lo hago ..en vivo y en directo. Al ritmo del ponente y con medios muy rudimentarios (ya que no lo llevaba previsto). Ruego me disculpen los expertos en VT por mi atrevimiento.
    En una jornada donde se habló de mindfulness, quiero compartir mi experiencia de mente llena. La técnica de dibujar (en mi caso, garabatear o hacer algo aproximado al dibujo :)) mediante Visual Thinking, supuso para mi una experiencia extraordianaria. Pude comprobar cómo dibujando ideas hice un cuádruple procesamiento instantáneo de ellas:

    audio (perceptivo) / reflexivo ( cognitivo) / creativo (ejecutivo)/ visual (expresivo) 

    Deseo compartir mi potente experiencia de aprendizaje interior, que refleja el poder del VT para crear conocimiento.
    Enseguida observé como el procesamiento mental que exige esta técnica, me hizo, sin darme cuenta, aislarme del resto de la sala (que dicho sea de paso, estuvo muy respetuosa, atenta y en silencio durante toda la jornada). Este aislamiento, esta situación de máxima atención o mente plena, es uno de las fortalezas de aprender mediante pensamiento visual.
    El aislamiento mental favoreció que se estableciera una especie de canal directo entre la persona que exponía y mi mente. No había interferencias y cada uno de sus nuevos enunciados o propuestas venían a mi atenta escucha, sin levantar la cabeza del dibujo que relizaba, perfectamente diferenciada de las anteriores y, al mismo tiempo, enlazadas con anteriores y posteriores,
    Mis notas y dibujines creaban, en físico, el mapa mental que, supongo, estaba creando en mi cerebro, y me ayudaba a una comprensión global de la experiencia conceptual  que estaba viviendo.
    Mi parte "maker", obligaba a mi mente a procesar de manera rápida para sintetizar la idea expresada, en varios párrafos por el comunicante,  en una expresión- palabra- dibujo. Sus ordenes se enviaban a mi manos, torpes de dibujante inexperto, que realizaban linea a linea cada una de las ideas expresadas del modo que eran comprendidas por mi. 
    Al unísono, y como contrapartida, mis músculos demandaban de mi mente un nuevo proceso, en este caso expresivo, que me hiciera representar la síntesis de modo que otros lectores,( que era mi objetivo) pudieran comprender la información que allí esta dibujando y compartir el conocimeinto que yo estaba transformando.
    El proceso puede estar descrito en esta secuencia:
    Percepción auditiva-Comprensión de conceptos-Análisis de los elementos que lo desarrollan-Elaboración mental de los mismos -Síntesis - Relación con conceptos anteriormente expeuestos-Expresión comprensible y relacionada.
    Pues sin más comentarios, os dejo las notas que tomé, que deseo os acerquen a lo que allí vivimos. 

    JOSE MARÍA TORO



    CARLOS GONZÁLEZ



    ENRIQUE GONZÁLEZ


    MARIA DOLORES Y CONSOLACIÓN GIL MONTOYA


    ANA ISABEL PEINADO


    Espero que os sea ilustrativo.

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    APRENDIENDO A CONOCER PARA CONOCER APRENDIENDO

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    Conocimiento: ‘acción y efecto de conocer’

    Esta acepción de la palabra conocimiento, según la R.A.E., me lleva a preguntarme sobre cuál es la misión de la escuela respecto al conocimiento.

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    APRENDIENDO A CONOCER

    Partimos de la primera parte de esta dualidad que compone el constructo “conocimiento”: acción y efecto.
    La acción nos lleva a la idea de que es necesario guiar a los alumnos en la adquisición de instrumentos para la comprensión.
    En los últimos tiempos una mayoría de expertos se han puesto de acuerdo (alimentados por la metáfora “La educación encierra un tesoro” —Jaques Delors,1997—) en que aprender a conocer es uno de los pilares de laEducación para el Siglo XXI.
    Aprender a conocer, y su referencia a la necesidad de dominio de habilidades cognitivas favorecedoras de la comprensión, se destaca como uno de los elementos básicos a desarrollar en la escuela. Su finalidad es loable e indiscutible: dotar a los ciudadanos de herramientas que, no sólo les ayuden a comprender y descubrir el mundo que les rodea, si no que además, contribuya a que la acción de conocer se convierta en un elemento de placer para ellos. Sólo es el placer el que nos lleva instintivamente a repetir.
    Desde esta pespectiva, podemos considerar conocimiento como proceso: el proceso que desarrolla “la facultad del ser humano para comprender, por medio de la razón, la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas”.
    Cuatro son los sub-procesos que se señalan como los más significativos para el desarrollo del fin señalado:aprender a aprender; ejercitación de la memoria; ejercitación de la atención y ejercitación del pensamiento.
    Dejamos aquí la primera duda para la reflexión: ¿enseñamos en la escuela los procesos que componen la Acción de Aprender a Conocer?

    INTERLUDIO: LA SABIDURÍA

    La sabiduría,según Vázquez Mendel


    A modo de interludio de este post, quiero compartir cómo ya hace años (en el entorno del Máster de Educación y Comunicación del Universidad Internacional de Andalucía) integré en mi experiencia un argumento que avala esta perspectiva del “conocimiento proceso y resultado”. Fue gracias al Catedrático de la Universidad de Sevilla, Miguel Ángel Vázquez Mendel, a partir de la triada que denominó: recepción, procesamiento y utilización positiva. Estos apuntes rápidos configuraron una de las rutas más interesantes en mi camino docente:
    La información es poder, pero la información en sí misma tiene un valor relativo. Sólo reflexionada con otros e ingerida, asumida, metabolizada, aprendida y comprendida de forma individual, se transforma en conocimiento. Un conocimiento que debe cumplir los universales axiológicos de verdad, bondad y justicia y que al ser puesto al servicio de lo humano, se convierte en sabiduría.

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    CONOCER APRENDIENDO

    La segunda parte de la expresión capicúa del título del post me lleva a analizar conocimiento definido como efecto y resultado del aprendizaje: conocimiento como efecto de aprender a conocer.
    Si analizamos algunas de sus características (el conocimiento tiene múltiples caras; el conocimiento científico avanza y muta rápido; el conocimiento cultural se multiplica de forma diversa, y nunca predefinida, debido al potencial que desata su heterogeneidad; el conocimiento social es tan amplio como personas habitamos el planeta Tierra), me llega el primer bloque de dudas:
    • ¿Puede estar recogido el conocimiento en textos o en currículos escolares como resultado esperado?
    • ¿Podemos hablar de lo que conocemos si no lo hacemos explícito en desarrollos de experiencias concretas?
    • Es más, ese resultado… ¿puede ser medido por parámetros cuantitativos?
    Con ellas, también la respuesta contundente: extensión y dinamismo hacen inviable su “encierro”, su “medición” y su definición como resultado.
    Además, si una de las características más evidentes del conocimiento es que es personal, auto-construido e intangible:
    • ¿Cuál es el efecto que produce?
    • ¿Hay un modelo universal?
    • ¿Pueden ser estadarizados sus efectos?
    • ¿Quien decide sobre el conocimiento relevante?
    • ¿Es posible (y aconsejable) que los aprendizajes produzcan en todos el mismo efecto de conocimiento? ¿Cuál es el efecto idóneo?
    • ¿Hay un conocimiento mejor que otro?
    … constituyen un segundo bloque de amplios interrogantes sobre los efectos.
    Estas dudas me llevan a dos reflexiones relacionadas con la escuela y sus desarrollos curriculares, entendidos como decisiones explícitas del conocimiento escolar:

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    La primera es la necesidad imperante de explorar modelos de enseñanza que preparen a los aprendices, no tanto a almacenar sabiduría, sino a desarrollar estrategias complejas de procesamiento. Es decir, entrenar habilidades mentales y cognitivas que les doten de competencias para transformar la más exigente, mutante y novedosa información (generada a lo largo y en cualquier momento de su existencia) en conocimiento útil y productivo para su vida real, que no es otra que la social, la laboral ,la de las emociones, las vivencias y las dificultades del día a día. Dice Morín que:
    El conocimiento de las informaciones, o datos aislados, es insuficiente. Hay que situar a la información y los datos en su contexto para que tengan sentido.



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    La segunda es una especie de sentencia condicional: si la escuela quiere ayudar a que su alumnado se apropie de ese conocimiento veloz, amplio y complejo; enseñarle a que sepa surfear entre las olas de una cultura dinámica, variada y mestizada; emporderarle para afrontar con garantías de éxito un futuro incierto y mutante…, entonces es preciso que redefina su papel desde tranasmisor de conocimientos e inculcador de culturas, en vehiculador para la creación de contenidos y la cosntrucción de conocimiento. Referido a este papel del profesor , nos dice Swartz que:
    Su papel es guiar y presentar objetivos retadores a los estudiantes para que aprendan a usar una buena forma de pensar -destrezas superiores de pensamiento y no solamente memoria- aplicadas en el aprendizaje del contenido.

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    La tercera, como consecuencia y al hilo de la anteriores, es preciso construir una educación humanista, crítica y creativa que sume con lo prescrito en contenido técnico; una educación integrada que sume a lo marcado disciplinarmente en cada una de las áreas; una educación arriesgada, de gran angular y de futuro, capaz de construir historia en una realidad global y viva. Importa sumar lo individual al bien común. Pensemos que los contenidos son sólo información, datos y/o conceptos, y como tales, en sí mismos, son valorados desigualmente por cada individuo. Un valor que, ni siquiera tomado como propedeútico en el ámbito curricular, puede ser equiparable al potencial de los mismos utilizados como vehículos creadores de habilidades colaborativas y de liderazgo para construir un mundo mejor donde vivir. En los contenidos como continente, ya comenté mi opinión sobre este tema:
    Es necesario contextualizar los contenidos, a sabiendas de que la mayoría de los contenidos que se “trabajan” en la escuela, dejan de tener sentido una vez que se abandona la misma. A los alumnos les interesan cosas que ni siquiera están en la escuela a la que acuden a diario y, que seguramente pueden servir igual o incluso mejor para desarrollar las competencias que necesitan como personas en el siglo XXI.

    Seguiremos explorando el hilo de pensamiento que se encierra en la frase que nos legó un pedagogo de plena vigencia: Paulo Freire.

    Enseñar NO es transferir conocimientos


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    EL ÁRBOL DE LA TRANSFORMACIÓN

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    Os quiero compartir una experiencia de formación  que he desarrollado en las Jornadas "Transformación de la escuela desde el liderazgo directivo", en Edificio Salesas, Facultad de Educación de la Universidad Miguel Hernández de Orihuela con el Cefire Orihuela, invitado por Susana Miralles.
    En el desarrollo de la comunicación hemos ido recorriendo y abordando el tema de la transformación que queremos desarrollar en nuestros centros educativos, desde el liderazgo directivo.
    Para promover actividad en los participantes, he utilizado varias dinámicas interactivas. La primera de ellas ha sido muy elemental. En una rutina de pensamiento de
    pienso- escribo - comparto
    hemos recorrido los conceptos principales de nuestro tema: Educación e innovación.
    A continuación, con una dinámica en la que hemos utilizado la aplicación kahoot en su función de juego Survey, hemos tratado los elementos fundamentales que diferencian
    líder y gestor

    El modo Survey tiene una estructura de concurso de preguntas ( l clásico Quiz) pero no da puntuaciones ni muestra qué respuesta es correcta o incorrecta, bien porque no la hay ( todas son correctas) o bien porque queremos que sirva para obtener datos o iniciar un tema sobre el que aún no nos interesa que conozcan las respuestas correctas, con el fin de despertar su curiosidad y establecer un pequeño debate..Tras un trío de dinámicas cooperativas (folio giratorio, lista de palabras y dinámica 1-2) hemos ido rellenando nuestras hojas posit. y reservando para completar nuestro árbol

    EL ÁRBOL DE LA TRANSFORMACIÓN

    El árbol de la transformación es una dinámica al más puro estilo del Proyecto colaborativo dibújamelas, basada en la técnica el árbol de los problemas que nos vincula a tres elementos principales para reflexionar:



    • Los elementos estructurales y que ayudan a transformar el centro educativo los colocamos en la raíz del árbol transformador.
    • Las innovaciones visibles en las ramas, a modo de hojas que reverdecen, se sistematizan y ayudan a transformar cuando contactan con las raíces.
    • Los deseos de desaprender, en el suelo, como hojas caducas que se barrerán en la próxima primavera.

    Aprendiendo a pensar por medio del dibujo, el diseño. #somosmakers

    Comparto la presentación completa de la jornada,

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    KOLB Y LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS

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    En una serie nueva de post  me gustaría compartir varios esquemas que hace ya algunos años se han convertido en mis imágenes de cabecera para poder manejar esto de enseñar y aprender, dándole una vuelta, desde la disrupción justa y necesaria, y andar el camino de Transformar la escuela: producir aprendizajes.
    Se trata de tres gráficos muy directos, que arman, de manera especial, mi forma general de ver cómo facilitar, desarrollar y organizar aprendizajes, el porqué de las metodologías activas y, principalente, el porqué de una filisofía educativa que comparto plenamente: “aprender haciendo” o, dicho en inglés para que todos lo entiendan, “learning by doing”. Hoy mi post va dedicado al Modelo de Kolb.

    EL MODELO DE KOLB

    David A. Kolb es un teórico de la educación americano, que tiene 78 años de edad en la actualidad, muy reconocido por su trabajo en el desarrollo de la teoría del Aprendizaje Experiencial -aunque también es creador del Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (LSI) y el Inventario del Estilo Adaptativo (ASI)-
    A principios de la década de 1970, Kolb, junto a su colega Ron Fry, ambos en la Weatherhead School of Management, de la Universidad Case Western Reserve, desarrollaron el Modelo de Aprendizaje Experiencial (ELM). que tiene por diferencia sustancial, destacar como eje vehiculador del aprendizaje, la experiencia del aprendiz.

    APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA

    El aprendizaje basado en la experiencia implica que cada vez que deseamos diseñar un aprendizaje cualquiera, es preciso partir de una información. Es decir, nuestros alumnos no pueden aprender nada si no tienen información (datos, procesos o hechos) que reciben  esencialmente de dos formas: a través de una experiencia directa y concreta, o de una experiencia abstracta ( es decir obtenida a través de una lectura, una charla, una imagen o un audiovisual). Estas experiencias concretas o abstractas, se transforman en conocimiento si las procesamos reflexionando y pensando sobre ellas o investigando y experimentando de manera activa  la información recibida,


    Como vemos, Kolb diseñó el proceso dando la posibilidad de comenzar desde cualquiera de las dos fases que componen el eje de la percepción (directa o abstracta), confiado en ajustar el estilo de aprendizaje de cada aprendiz al tipo de experiencia que cada una de las acciones promueve.
    • Divergentes: Combinan la experiencia concreta y la observación reflexiva. 
    • Asimilador: Combinan la concetualización abstracta y la observación refexiva.
    • Convergentes: Combinan la conceptualización abstracta y la experiencia activa.
    • Adaptadores: Combinan la experiencia concreta y la experiencia activa.
    Durante mucho tiempo y desde una metodología tradicional, de corte fuertemente asimiladora e inductiva, hemos estado combinando el proceso partiendo de una conceptualización abstracta. Así, toda la reflexión o utilizacion de la misma tenía como objetivo comprobar la validez de la aplicación práctica de esas ideas. En ella los  intereses emocionales no eran tenidos en cuenta.
    Desde paradigmas más actuales, creadores de retos y promotores de divergencias cognitiva como estimulo del aprendizajes activos, estamos siendo conscientes que la experiencia debe ser la base de la observación y la reflexión posterior que de ella se deduce, y no al revés.

    EL CÍRCULO DE KOLB. UNA REVISIÓN EDUCATIVA DEL MODELO.

    Desde que lo estudié y analicé vi un potencial en este modelo como  esquema de diseño de secuencias didácticas que tenía para mi una utilidad práctica potente, pues me servía de "esquema" para diseñar  actividades que, desde planteamientos activos, cubrieran las denomindas Tareas en los procesos de creación y diseño de ABP. El modelo resolvía, desde mi punto de vista, ciclos completos de aprendizaje, que siempre me gustó denominar, auténtico.,
    En una revisión para la aplicación educativa del modelo, muchos docentes hemos visto su potencia como esquema de diseño "activo", al modificar esa idea de pivote entre los dos ejes ( el de la percepción y el del procesamiento) para pasar a ser considerado, como un ciclo. Mejor dicho, como una espiral.
    ¿Qué conseguimos con ello? A través de este esquema a modo de círculo, sobrepasamos el reduccionismo de apoyarnos en los estilos de aprendizaje para ser generadores de nuevos estilos y potenciadores de nuevos procesos: un desarrollo armónico de las capacidades cognitivas del aprendiz.

    DESARROLLO DEL CICLO 

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    Si  comenzamos a obtener información desde las experiencias directas y concretas, es decir, aquellas que pueden ser percibidas por los sentidos, comenzamos a dotar al  aprendizaje de un valor real y vinculado al aprendiz. Es más. esta  experiencia concreta, novedosa o sorprendente, se constituye en detectora y conectora de ideas previas relacionadas con el aprendizaje que se ha puesto a rodar,
    Para convertirse en un  desarrollo de alto valor cognitivo, es  importante que el alumando disponga de guías, esquemas, modelos o rutinas de observación que le dirijan hacia una observación inteligente. También es preciso que el alumno sea sistemático en la recogida de evidencias de esa observación, de manera individual y/o colectiva, con las que poder posteriormente continuar con el trabajo reflexivo o investigador.
    Con esta acción, comenzamos tambien generando un desequilibrio, un conflicto cognitivo que  precisa iniciar un ciclo para poder llegar a ser acomodado
    Autora de este esquema: 

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    La reflexión sobre esa experiencia proporcina ( porque exige) niveles activos de trabajo.  Nada es casual en la enseñanza La metodología es intencionada: comparamos , evaluamos, sopesamos, investigamos ...desde múltiples perspectivas. 
    Es cierto que Kolb no diseñó el modelo pnsando en un modelo de trabajo en equipo, pero, al considerar el trabajo en equipo (como un axioma irrenunciable de la nueva forma de aprender), potenciamos la metodología con otro elemento sobradamente probado para el  aprendizaje: la interacción.
    Así, el individuo reflexiona con sus compañeros de equipo y con dinámicas cooperativas establecidas y sistematizadas. Estas interacciones comienzan a a construir una teoría general, propia y co-construida colectivamente, de lo que puede significar la información percibida en las fases anteriores.
    Todo el proceso de desequilibrio cognitivo producido en el trabajo previo, comienza a asimilarse dentro del esquema de conociminentos de cada uno de los individuos que participan en el proceso.

    CICLO DE KOLB. Grupo de Investigación Stellae. Universidad Santiago de Compostela
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    La formación de conceptos abstractos desde la reflexión interactiva y colectiva se realiza mediante procesos de análisis, síntesis, comparación y contraste. LLegamos de esta manera a extraer y generar conclusiones generales y construir observaciones ancladas en teorías próximas, conocidas, lógicas y sólidas.
    Así, y tras la consrucción de sus propios esquemas, bases o teorías o conctructos, los aprendices son capaces de imaginar conceptos abstractos, hacer generalizaciones basabas en sus hipótesis o constucciones de objetos o diseño de acciones, que estén en consonancia con  el reto planteado al principio del ciclo.
    Los conceptos, en un proceso convergente previo a la contrucción eficaz de cualquier aprendizaje significativo, inician el camino de la acomodación que se produce en la fase posterior..
    4
    El proceso diseñado por Kolb y Fry finaliza con que el estudiante prueba y evalúa las implicaciones de los conceptos cosntruidos en situaciones nuevas, esencialmente fuera del contexto aula, las expone y las comparte con otros.
    Esta secuencia de trabajo une perfectamente con la teorías sobre aprendizaje competencial que me interesan. Apremdizaje competenvial entendido como aquel que se desarrolla para que una persona sea capaz de resolver problemas reales en contextos diversos , integrando conocimientos, habilidades prácticas, actitudes y otros componentes sociales y de comportamiento que se mobilizan conjuntamente para desarrollar una acción eficaz y satisfactoria.
    Ser compentente implica saber aplicar conceptos y teorías en la toma de decisiones y la resolución de problemas en nuevos escenarios.
    Esta es la comprobación de que hemos cerrado el ciclo e integrado el nuevo aprendizaje en nuestro esquema de conocimientos anteriores.

    PLUSES DEL MODELO DE KOLB

    1. Es un modelo que. para los docentes que desarrollamos aprendizaje basado en la resolución de problemas, retos o proyectos dentro del contexto escolar, se nos ajusta perfectamente, porque la idea básica de este método es la integración del aprendizaje abstracto y la solución de problemas concretos en un mismo ciclo de aprendizaje.
    2. Auqnue el modelo era un modelo analítico y descriptivo en el que Kolb identificó diferentes estilos de aprendizaje, así como dos dimensiones principales del aprendizaje, la percepción y el procesamiento, nosotros lo llevamos al terreno de lo práctico. De esta manera cuando lo aplicamos también nos aseguramos que desarrallamos competencias ricas y variadas que transitan entre modelos activos y reflexivos, entre lo sistemático  y lo analítico; entre el desarrolo de rutinas y hábitos de percepción y el procesamiento inteligente...;  elementos muy cercanos a las nueveas teorías neuroeducativas que están revolucionando nuestra forma de comprender el aprendizaje.
    3. Su diseño, en forma de  círculo, debe entenderse la progresión cognitiva como una espiral que va pasando sucesivamente por cada uno de los cuatro tipos de actividades, también describió dos tipos opuestos ( y complementarios) de perceción ( concreta y abstracta) y procesamiento (activo y reflexivo) por las que podemos entender que el aprendizaje se produce como resultado yuxtapuesto de ambas formas. Es decir,  de la forma como las personas perciben y de la manera como las personas luego procesan lo que han percibido.
    No han sido pocas las teorías que han argumentado que el modelo de Kolb se fundamenta sólo por una débil evidencia empírica y que el proceso de aprendizaje es en realidad mucho más complejo que la teoría que él sugiere. 
    He intentado describir un  modelo esquematizado y organizado de cuatro cuadrantes de expeciencias, dos ejes de ejercicio cognitivo y cuatro procesos que permitirán al alumando involucrarse, enteramente y sin prejuicios, en:
    • situaciones que se le presenten
    • lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones;
    • generar conceptos e integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólidas
    • ser capaz de utilizar y transferir eses teorías para tomar decisiones y solucionar problemas. 


    Entre todos construimos 

    Dejo aqué un esquema propio que diseñe para un artículo en ined21 y que le llamé : secuencia para un aprendizaje auténtico.

    http://ined21.com/una-secuencia-para-el-aprendizaje-autentico/







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