Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

DOCENTES EMERGENTES PARA PEDAGOGÍAS EMERGENTES

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En este primer post del año 2018, deseo homenajear la 
figura de unos profesionales 
de la educación a los que, con vuestro permiso, 
(os) voy a denominar 
«docentes emergentes» (1)

Sois ese profesorado que, poco a poco, estáis poblando las aulas en todos los niveles educativos con el empuje y la energía que os da el saber que Otra Educación es Posible... y, con la urgencia que marca la evidencia de que, además, es necesaria.
La creación de un conocimiento pedagógico horizontal, popular y compartido ha sido lo que ha hecho posible vuestro empoderamiento. Docentes que habéis creído en vuestras posibilidades transformadoras y que habéis decidido no esperar a los cambios venidos «desde arriba» porque estáis convencidos de que el cambio comienza en vosotros mismos.

Señas de identidad

Sois docentes que formáis parte de un grupo numeroso de profesorado empoderado en perfiles similares, aunque al mismo tiempo, diversos y complementarios, cuyas señas de identidad son:
1
Experiencia práctica contrastada (que compartís en físico y en virtual). Las aulas son vuestro medio.
2
Formación actualizada en pedagogías emergentes (aquellas que están basadas en los movimientos renovadores pedagógicos de finales del siglo XIX y principios del siglo XX), pero que habéis actualizado con las inovaciones devenidas en el siglo XXI, promovidas por la incorporación de la tecnología a las estrategias para el aprendizaje. La innovación y el cambio es la motivación.
3
Conocimiento sólido en teorías de la educación, elemento esencial para iniciar una transformación seria y duradera, que cale en la cultura docente.
4
Dinámismo. Siempre en investigación-acción, en proyectos colaborativos, en eventos formativos, en publicaciones individuales y colectivas, que difundís, compartendo vuestra alegría de ser un docente en crecimiento.
5
Inconformismo e insatisfacción con la realidad educativa con la que convivimos y el gran desasosiego que produce educar para una realidad que os parece inexistente, y que , en cualquier caso, tenéis la certeza de estar caducada.

¿Cuáles son vuestras referencias?

Sois profesionales conscientes que para el cambio que deseáis, no basta sólo (como ya haceís) con innovar con metodologías didácticas rompedoras, sino que es preciso desarrollar en vuestro acervo profesional un marcado estilo crítico2 deseoso de modificar la cultura docente como elemento esencial de la transformación que anheláis, donde la innovación sólo es una etapa del comienzo de un proceso que, más temprano que tarde, nos llevará a una nueva educación.
Habéis emprendido el camino hacia un cambio de paradigma, marcado por una línea roja entre el antes y el ahora, un camino que produce una inseguridad que más que frenar os reta. Para ello contáis con dos elementos que os avalan:

I
El primero, humano

El apoyo de la sonrisa de vuestro alumnado; de sus familias y la comunidad educativa cercana con la que interactuáis a diario, que reconoce vuestra labor (y que os premia como "los mejores profesores del mundo" a diario); vuestra propia experiencia de progreso (importante como percepción íntima y aislada del medio emocional)

II
Teórico y legislativo

El segundo, los soportes teóricos, e incluso (aunque parezca inverosímil) legislativos. Teorías pedagógicas, contrastadas y actualizadas que han ido enriqueciendo sistemáticamente el concepto de aprender durante los últimos 100 años:
Las metodologías activas (procedentes de las pedagogías de la nueva escuela, las pedagogías basadas en la experiencia, la investigación y la colaboración, las pedagogías críticas, las pedagogías cognitivistas, las pedagogías constructivistas…), e interactivas (contextualizadas e integradas con teorías conectivistas del aprendizaje, metodologías “Actions based learning” y las derivadas de la integración de la tecnología en los procesos de aprender).

Perfil del Docnete Emergente

Así os perfiláis como docentes para pedagogías emergentes para el siglo XXI, con alguno de estos rasgos:

Asumís 
que vuestro papel no es “dar clase”, sino que os reconocéis en vuestro rol de promotor, guía, garante y facilitador de aprendizajes verdaderos (duraderos, profundos y útiles), sabedores que resultado, al final del proceso docente es haceros  prescindibles.
Concebís 
el aprendizaje no como un proceso individual, sino como una experiencia social y compartida , que requiere aprender con los demás  y apoyados en ellos como soporte principal del aprendizaje.
Desarrolláis 
una educación centrada en el respeto a la individualidad. Para ello hacéis apología de la tolerancia y la diversidad: cada uno tiene derecho a ser y sentir diferente.
Tomáis 
como base la plasticidad neuronal: la  diversidad es  el eje del  aprendizaje y os fijáis el objetivo en  potenciar las potencialidades. Hacéis real al máxima de que "más que aceptar la diversidad se trata que se viva".
Respondéis
a la  "desprofesionalización" a la que estamos sometidos los docentes en la actualidad (currículos cerrados, planificaciones "prêt-à-porter", evaluaciones y materiales estandarizados y descontextualizados, ránkings, la educación como mercadeo,...) con trabajo innovador, formación continua, tenacidad  e inconformismo profesional...
Os empoderáis
horizontalmente, con otros "iguales docentes", compartiendo, cooperando e investigando en proyectos colaborativos que se promueven gracias a la red, la que consideráis una aliada.
Reconocéis
la necesidad de formación transdisciplinar que conjugue creatividad con racionalidad, humanismo y filosofía con progreso digital y científico, respeto y conocimiento del patrimonio común natural y cultural con avance  y desarrollo  tecnológico.
Valoráis
la tecnología -y los nuevos entornos de aprendizaje creados a partir de ella- como liberadores  del aprendizaje en una ubicación estable y determinada,  como modificadores  de la naturaleza del conocimiento en las sociedades y como generadores de nuevos elementos integrados en los procesos de aprendizaje. 
Estáis
convencidos de vuestra condición de educadores más allá de los currículos y espacios formales y os esforzáis en la unión de espacios formales e informales para enriquecer  y retroalimentar el aprendizaje que se produce en unos y otros: hacéis que el mundo  real entre en las aulas, porque lo que hay en  las aulas es mundo real.
Dáis
importancia a los procesos cognitivos y metacognitivos de evaluación, por lo que creáis entornos en el que los estudiantes mejoran constantemente y juzgan de forma objetiva su propio proceso y evolución.

Estas convicciones os llevan, en resumen, a replantearos vuestro rol, a releer las metodologías de ayer y de hoy, a repensar la organización de vuestras aulas y centros, su diseño, sus espacios y tiempos, a conocer y reconocer vuestra cultura docente, para transformar la educación.

¡Gracias!

Y permitiros la alegría de saber que vivís un momento histórico en la educación, y que como decía el sabio campesino:
No valoréis sólo la cosecha que habéis recogido,
valorad también las semillas que habéis plantado

Por todo ello, GRACIAS por todo lo que estáis sembrando.

Las imágenes pertenecen a INED21.com

Referencias

1 García Pérez, J.B. (2017) ¿Emerger un nuevo tipo de docente, de abajo arriba?, en Forés A. y Subías, E. (Coords.) : Pedagogías Emergentes. 14 preguntas para el debate. Octaedro-ICE: Barcelona. pp 143-159.
2 Felipe Trillo Alonso. El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos de hacer escuela.

RECOMENDACIONES PARA REGALAR EN REYES 2018

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Hace un año hacía unas recomendaciones de regalos de reyes. Hoy me vuelvo a  atrever. Y lo hago de manera sencilla, porque el primer regalo vuelve a coincidir:

REGALA MÉDULA

Hacerte donante de médula ósea es un regalo único. Se hace una vez en la vida y sirve para que le pueda llegar a muchas personas. Es muy asequible y fácil. No necesitas ir a grandes superficies comerciales, ni soportar colas interminables. Ni siquiera lo regalas directamente. Sólo se trata de un compromiso.
Es un regalo que puedes preparar por medio de una especie de "vale por", pues lo que realmente manifiestas es tu voluntad de donar médula (si se diera el caso de que algún paciente en cualquier lugar del mundo, fuera compatible contigo). 
Lo especialmente importante es que hay miles de personas en el mundo que necesitan un regalo como este,  y lo emocionante es saber que solo unos pocos esperan el tuyo, pues eres su "compatible",  su "gemelo en progenitores hematopoyéticos"
Además, regalar médula no es difícil, ni tiene fecha de caducidad. De hecho hay 365 días al año en los que puedes ser rey mago, o reina maga, porque recuerda:

donar médula es regalar vida

Debes informarte concienzudamente , porque donar médula es un compromiso importante y, a la vez, una oportunidad única de salvar una vida.

COLABORAR CON ASOCIACIONES O FUNDACIONES QUE LUCHAN CONTRA EL CÁNCER INFANTIL.

Hay muchas en el panorama nacional e internacional.  En este post os quiero presentar la RICHI FOUNDATION, que me llama especialmente la atención porque tiene una característica esencial: se trata de un modelo de fundación disruptivo, porque NO destina ni un euro, o dólar, de las donaciones a cubrir los costes de una impresionante estructura, asegurando que el 100% de las donaciones se destinan íntegramente a cumplir su misión (que abajo comento)  y  porque en su misión tiene como objetivo aportar  valor a la sociedad más allá de "su causa", contribuyendo al progreso socio-económico de la sociedad a través de la educación, el emprendimiento de impacto y la cultura, tres iniciativas que trascienden de la población objeto y se trasladan a la sociedad en general. Es decir, devuelve a la sociedad, a modo de responsabilidad social, "acciones de valor" a cambio de su solidaridad. Un modo de entender la responsabilidad social de las asociaciones que me parece rompedor.

Fundaciones2.0 : las asociaciones como receptoras y promotoras de valores sociales

Es muy interesante, pues con ello, a la vez que generan un mayor empatía con su misión, como me ha ocurrido a mi, aseguran  la sostenibilidad y escalabilidad que necesitan para continuar generando más recursos para combatir el cáncer infantil, algo necesario que no siempre es posible si te limitas a esperar a las donaciones voluntarias.
Hace unos meses que conocí esta asociación y me parece un modelo para difundir. Se trata de una organización sin ánimo de lucro, con sede en Barcelona y Boston, que nació en febrero de 2013  y su  misión es combatir el cáncer infantil en todos sus frentes, proporcionando a los afectados y sus familias la oportunidad de tener un mejor pronóstico y calidad de vida, promoviendo importantes acciones educativas ( Richi Talent y Richi InnovationCamp), culturales (Richi Art Gallery y Richi Music) y  de emprendimiento (Richi Social Entrepreneurs).
                               
                   


Tres son los frentes sobre los que actúan :
  • El aislamiento social que sufren los pacientes y sus familias, que les afecta, no solo durante el diagnóstico y tratamiento, si no que a un gran número de supervivientes, les persigue el resto de sus vidas.
  • La falta de inversión paliando el hecho que al cáncer infantil es considerado como una "enfermedad rara" y, en las proporcione que los estados aportan recursos a todo el sistema sanitario del país,  apenas les llegan recursos.
  • La Imposibilidad de Acceso Universal  de todos los niños y adolescentes con cáncer en el mundo  al conocimiento médico más avanzado y especializado que exista, lo que limita el pronóstico de superación de la enfermedad y rebaja la calidad de vida de los afectados.

Os cuento, brevemente, la historia de Richi

Richi es un niño español, de Barcelona, de corta edad  que fue diagnosticado en 2011 de uno de los tumores cerebrales más agresivos que existen. Tenía solo 6 años. En la actualidad es un superviviente y constituye la fuente de inspiración de la fundación. Sus padres, con gran ahínco, vieron que la oportunidad que su hijo tuvo de acceso a los mejores tratamientos cuando todo parecía perdido, incluso fuera del país, no debía estar fuera del alcance de ningún niño con cáncer.
Así, en poco tiempo, crearon la Asociación y han conseguido posicionarla como uno de los modelos más innovadores y disruptivos de este tipo de iniciativas.
Para resolver los problemas que ellos detectaron crearon  tres iniciativas, que son los pilares de la Fundación:
  1. La RICHI HOUSE, un primer centro no médico en todo el mundo diseñado específicamente para acompañar a la comunidad de afectados de cáncer infantil.
  2. La RICHI RESEARCH, una compañía 100% especializada en el descubrimiento y desarrollo de fármacos para oncología pediátrica.
  3. La RICHI EXPERTISE, un programa orientado a proporcionar los recursos necesarios para adquirir un mayor nivel de expertise,  y ya está contribuyendo a financiar la primera Unidad de Rehabilitación Neurológica Global y Precoz de España en el Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona. 
La solidaridad es uno de los signos de nuestra sociedad civilizada. Aprovechemos en estas fechas para interesarnos por ello.

Prometo en breve, y para no ser más pesado,  un post con toda la información sobre cómo ser solidario con Richi Foundation y  de manera recíproca, recibir la de la propia Fundación acciones a modo de Responsabilidad Social 

NOTA: Todas las imágenes pertenecen a Richi Foundation.




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PEDAGOGÍAS EMERGENTES: 14 PREGUNTAS PARA EL DEBATE

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Os presento Pedagogías Emergentes, 14 preguntas para el debate, un libro en el que participo como autor de un capítulo y que nace, como comentan sus coordinadoras, Anna Forés y Esther Subías con la voluntad de ofrecer una perspectiva para conocer y reflexionar sobre las nuevas pedagogías que están emergiendo en el ámbito educativo.


Una situación –la de la fuerza de pedagogía que emerge para hacerse visible y útil–, que ha recogido la mejor tradición de las metodologías activas, de todas las etapas de la historia de la pedagogía contemporánea, y las ha actualizado a las necesidades educativas del siglo XXI y mestizado con las funcionalidades tecnológicas de nuestro tiempo.
Es un libro colectivo (coral), no uniforme en su contenido ni secuencial en su relato, donde por cada interrogante propuesto por las coordinadoras, se presentan elementos relacionados con lo que hemos dado en  llamar "Pedagogía Emergente". Todos estos elementos surgen del planteamiento y la definición de estos nuevos métodos, tendencias  y técnicas que surgen a educar, enseñar y aprender.
Con el primer interrogante, Javier Martínez Aldanondo, gran referente internacional, nos adentra en el universo que las nuevas estrategias pedagógicas están trazando. Jordi Grané y Anna Forés, a continuación, buscan las causas que llevan de modo imparable, a más docentes de todo el mundo,  a una necesidad, casi imperiosa, de renovación y  cambio.
Según Ana María Fernández y Gilberto Pinzón, se trata de un cambio que necesita desaprendizajes y "que requiere alineación, compromiso, ritmo y tiempo por parte de sus protagonistas", los profesores. Éstos, como elemento clave de esa transformación, tomados  siempre como parte de un colectivo. Así colocan al Centro Educativo en "el centro del cambio".
La situación actual de "emergencia" pedagógica no es una moda, sino una consecuencia de la los hitos y momentos históricos que han derivado en el momento actual. Por ello, con el interrogante 4, Anna Escofet, Begoña Gros y Montse Payá, analizan lo que del pasado han heredado las nuevas metodologías que las lleva hasta el presente.
Ángel Fidalgo y María Luisa Sein-Echaluce nos traen a través de su interrogante, ¿qué hay que hacer para que una innovación se consolide?, los elementos que son necesarios poner en juego para que la innovación arraigue en los centros educativos y por extensión, en el Sistema Educativo,  y Laila Lluch, Maite Fernández-Ferrer y Elena Cano ponen la evaluación el centro de la innovación y se plantean si la evaluación es "resultado o punto de partida para una evaluación alternativa". ¿Puede haber innovación sin un cambio en la evaluación? –se preguntan.
Teresa Pagés y Artur Parcerisa "plantean por qué, y sobre todo  cómo, las buenas prácticas de otros profesores, pueden ayudar a innovar en la propia docencia" y  a continuación, describo, partiendo de mi propia trayectoria personal, cómo observo que se produce el empoderamiento horizontal de los docentes para emerger "de abajo arriba". Anna Rubió y Julio Zino exponen cómo es posible que la innovación penetre "en el ámbito de las instituciones que aparentemente son más rígidas".
Las nuevas tendencias comienzan a desgranarse en el libro con la aportación de Jesus C. Guillén y Anna Forés. Consideran qué puede aportar la neurociencia a las nuevas formulaciones pedagógicas. Jordi Quintana y Joan-Anton Sánchez, por un lado, y Elena González de la Cámara y Esther Subías, por otro, ponen en valor la influencia que la tecnología, y su uso en el ámbito educativo, está teniendo de impacto en la ascensión de las pedagogías emergentes.
Dolors Reig nos habla de un "ecosistema de aprendizaje rico" y nos introduce en las pedagogías de la pasión como facilitadoras del conocimiento. Judit Onsés y Esther Belvis valoran los espacios educativos, no solo como elemento funcional, sino también por su importancia y en el proceso de cambio de perspectiva educativa.

En resumen, 14 preguntas abiertas para un libro de mestizajes. Un texto crítico, reflexivo y plural, que pretende abrir dudas, interrogantes y, esencialmente, suscitar el debate hacia una nueva pedagogía también plural: las pedagogías emergentes.



Forés A. y Subías, E. (2017): Pedagogías Emergentes. 14 preguntas para el debate. Octaedro-ICE: Barcelona.

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¡QUE APRENDAN A PENSAR!

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Enséñales a pensar

Hace unas semanas Terry Grageraperiodista freelance, se puso contacto conmigo para hacer un reportaje sobre cómo enseñar a los niños a pensar. para a revista  Padres y Colegios, publicación divulgativa sobre educación.  Le agradezco que contara con mi opinión.

El resultado ha sido esta interesante y cuidada  publicación que puedes ver y descargar de manera gratuita en este ENLACE.

Para ello me hizo una serie de preguntas, de las que luego extrajo este excelente  reportaje que acompaño como imagen y que podéis leer en la publicación digital.

Como la entrevista fue más larga, aprovecho este post, para no perder otros comentarios que expuse y  que deseo compartir.

¿La tradicional enseñanza memorística es un obstáculo para enseñar a pensar a los niños en la escuela?

El uso de la memoria está muy desprestigiado en los últimos tiempos, pero no olvidemos que aprender es memorizar, es acumular experiencia en nuestra memoria. El problema es “qué” memorizamos y, sobre todo, “cómo” memorizamos. En mi blog, Transformar la escuela, podemos encontrar algunos post donde desarrollo esta perspectiva.
La memoria es esencial para utilizarla en el aprendizaje de determinadas rutinas y procesos, y también, ¡cómo no!, conceptos y algunos datos, pero desde un aprendizaje en uso vital y contextualizado. Es decir, la memoria no es productiva cuando se usa para asumir hechos y datos sin ningún análisis previo ni posibilidades de transferencia posterior, cuando aprender de memoria no implica pensamiento crítico ni creativo, sino un mecanismo reproductivo, una especie de copy-paste en forma de impulso nervioso. La información así adquirida, no se transforma en conocimiento, por lo que es frecuente que esta información no sólo se olvide a corto plazo, sino que además no genere nuevo aprendizaje, no se interrelacionen con otros aprendizajes o contenidos, y no se pueda aplicar fuera del contexto académico.

¿Cuáles son los puntos clave del aprendizaje basado en el pensamiento (TBL)?

El Aprendizaje del Pensamiento se apoya, desde mi forma de entenderlo, en los siguientes puntos:
  1. Conciencia del proceso. Hace referencia a la importancia de hacer partícipe al alumnado del proceso de aprendizaje que está trabajando específicamente para mejorar su pensamiento.
  2. Utilización de organizadores gráficos. Se trata de poseer, crear y utilizar , un buen catálogo de organizadores del pensamiento que den la importancia que se merece al hecho de revisar las prácticas de pensamiento que se desarrollan en el aula.
  3. Constancia en el desarrollo de habilidades, procesos, y disposiciones hacia mejores formas de pensamiento. Esta clave hace referencia a la importancia de estos elementos en la mejora de nuestra manera de pensar.
  4. Análisis metacognitivo. Nos pone el acento en la importancia de crear dinámicas para sistematizar acciones que nos lleven a pensar sobre nuestro propio pensamiento.
  5. Transferencia de las experiencias de pensamiento. Un elemento imprescindible para conseguir involucrar a los estudiantes en la mejora de su pensamiento de manera sistemática.
  6. La infusión como modelo de aprendizaje basado en el pensamiento desde los elementos curriculares y metodologías activas como el Project Based Learning.
Y todo ello en un marco de aprendizaje cooperativo, con la socialización del TBL mediante agrupamientos para la mejora del aprendizaje y el pensamiento.

 ¿Cómo se pueden incorporar en el aula las estrategias del aprendizaje basado en el pensamiento?

La incorporación del TBL en las aula , con valor como metodología para aprender, solo se puede realizar desde el enfoque de enseñanza del pensamiento denominado por Robert Swartz  @RobertSwartz2 infusión del contenido. De los tres enfoques que se dan en la enseñanza del pensamiento, a saber:
  • La enseñanza directa, (en programas independientes y separados del currículum regular),
  • La enseñanza para el pensamiento ( estimulación de procesos de pensamiento dentro del currículum ordinario, pero sin enfoque sistemático que permita cultivar y mejorar la enseñanza del pensamiento), 
  • La infusión del contenido,
Esta última me parce la clave para que el TBL sea un realidad en la escuela.
Se trata del enfoque que trabaja directa y explícitamente el uso de organizadores del pensamiento, haciendo al alumno consciente de su pensamiento al mismo tiempo que aprende de manera más profunda y motivadora los contenidos curriculares.
Para ello, es imprescindible que los docentes aprendamos a reconocer las oportunidades que el currículum nos ofrece para aplicar destrezas de pensamiento concretas y más tarde, incluso para encadenar unas con otras en un continuo ejercicio de aprendizaje basado en el pensamiento.

Los programas académicos parecen centrados en mejorar las capacidades conceptuales de los alumnos, pero no las cognitivas (como indicas en uno de tus post), ¿cómo se puede revertir esa realidad?

Es importante una transformación de la cultura del aula y de los objetivos docentes. Cuando ponemos el foco en que los alumnos adquieran un conocimiento determinado, la forma más rápida, aunque menos eficiente, utilizamos el método expositivo y el aprendizaje basado en la memorización pasivo-receptiva, como método más resolutivo. Debemos plantearnos, en qué medida es esto útil para el alumnado, y si realmente, los contenidos tratados así, se transforman en conocimiento.

https://carleton.ca/viceprovost/blooms-taxonomy/
Benjamín Bloom y su equipo, elaboraron en los años 90 un sencillo, pero clarificador gráfico en forma de pirámide, donde organizaban las habilidades de Pensamiento que denominaban de Orden Inferior (LOTS) y las de orden superior (HOTS). Un simple vistazo al mismo nos hace ver que habitualmente nos movemos en los estadios inferiores y que es necesario hacer un cambio intencional que nos lleve al desarrollo de las habilidades cognitivas de orden superior..
Al desarrollo de conceptos y contenidos se puede acceder desde medios externos a la escuela, los archivos documentales sobre cualquier contenido en la era digital son infinitos e, incluso, de mayor profundidad que los desarrollados en la escuela. Pero ¿dónde podemos aprender a desarrollar las capacidades cognitivas? Solo con un desarrollo explícito de las habilidades de pensamiento creativo (las que nos permiten generar ideas nuevas; las de pensamiento analítico deductivo (las que nos permiten aclarar las ideas) y las de pensamiento crítico (las que nos permiten evaluar ideas, determinar su fiabilidad y emitir juicios bien fundamentados) estaremos construyendo desde la escuela obligatoria y para todos, un armazón cognitivo para todos los ciudadanos capaces de transformar la sociedad.

Reducir la carga lectiva de asignaturas como Filosofía, ¿qué supone para los alumnos?

La filosofía es una asignatura importantísima dentro del currículum por los contenidos que lleva implícitos. Pero, al igual que en otras materias, lo importante no es el qué, sino el cómo y el para qué. Intentaré explicarme.
Si aprender filosofía supone aprender autores, teorías y paradigmas, nociones, fechas y obras, razonamientos -esencialmente de otros-, etc., pero no se le enseña a razonar… algo estamos haciéndolo mal. Y estamos errando porque sólo conseguimos afianzar la idea de que la filosofía no sirve para nada más que para hacer el resumen expreso dirigido a las pruebas de accedo a la universidad, o para un examen similar. Utilizada así, realmente aporta tan poco como otras, cuyo desarrollo curricular se basa estrategias similares.
En cambio si se enseña y se aprende filosofía para conocer el pensamiento de grandes filósofos en relación a comprender y desarrollar el pensamiento crítico, a aprender a debatir y argumentar, a razonar de manera causal y hacer predicciones con destreza, a aprender razonamiento causal, a generar ideas originales y creativas…, entonces la hacemos esencial, porque el alumno entiende que la filosofía le afecta a su vida. Aprender “cosas”, ahora, sirve para hacer “cosas”. Se motivará al ver que su vida mejora desarrollando su pensamiento con destreza, o sea, aprendiendo filosofía y aprendiendo a filosofar, a reflexionar con pericia sobre la esencia, las propiedades, las causas y los efectos de las cosas naturales, especialmente, insisto, las que están relacionadas directamente con su existencia.

¿Qué beneficios tiene para el desarrollo del niño saber pensar, tanto en el presente como en el futuro?

En el presente hay una realidad, y es que nuestro pensamiento es, habitualmente vago, desorganizado, estrecho de miras y enmarañado. Nunca nos exigieron que fuera de otra forma. La escuela tradicionalmente, además, favorece estos defectos del pensamiento, pues premian la respuesta rápida, la respuesta única y estándar y no trabaja la organización de ideas, la búsqueda de otras alternativas y planteamientos, ver desde otros enfoques…
Este es el primer reto de cambio para el futuro en la enseñanza del pensamiento ( un futuro que ya es presente): mejorar nuestras destrezas de pensamiento.
Pensar es algo inherente al ser humano. Nos diferenciamos de las máquinas porque éstas son capaces de acumular muchos más datos y con más rapidez de lo que ninguno de los humanos seremos jamás capaces, pero no saben pensar por sí solas. La cooperación en entornos de aprendizaje y trabajo del hombre con la máquina es ya una realidad y en breve será algo habitual en nuestro día a día. La máquina “piensa” si es programada para ello. Por tanto, saber pensar con habilidad nos ayudará a, por un lado poder desarrollar los entornos de colaboración hombre y máquina de manera potente, y por otro, a comprender, interpretar y aplicar de manera más ajustada los datos obtenidos por las máquinas para sacar conclusiones para mejorar la vida de los humanos.
Competir con las máquinas en la acumulación de datos, no tiene sentido, pero sí lo tiene el cooperar con ellas para aportar lo que en esencia es propio y exclusivo, al menos por el momento, del ser humano: la capacidad crítica y creativa.

Desde la familia: ¿cómo se puede trabajar para que los niños aprendan a pensar?

Como comenté anteriormente -basado en lo que Swartz y Perkins llaman “algunos patrones desafortunados”- nuestro pensamiento es, habitualmente vago, desorganizado, estrecho de miras y enmarañado. La familia tiene una importante responsabilidad también cuando perpetúa estos patrones. Es preciso comenzar a revertir este esquema y mejorar, para que se inserte en nuestro código genético- experiencias de “buenos patrones de pensamiento humano”.
Dar autonomía a los niños, escuchar sus propuestas, valorar las ideas diferentes, hacerles partícipes de las decisiones, razonar con ellos las normas, los hábitos y al mismo tiempo valorar cuando las ponen en cuestión y estar abiertos al cambio y la negociación es un buen principio, y es una excelente colaboración de las familias con este objetivo.
Permitirles tomar decisiones en sus cosas cotidianas, y exigirles (en clave juego) que, en cada una de ellas, se apoyen en argumentos razonados con arte de buen pensador, pueden ser elementos junto con otros, del comienzo del cambio.
Para finalizar creo que es preciso sumar sinergias y cooperar intencionadamente para que tanto en casa como en el aula, se viva una cultura de pensamiento que trabaje en contra de la asunción de conceptos e ideas por mera imposición de la figura de liderazgo, de idolatría, la guía doctrinal o de autoridad.

Nota del autor:
Gracias a Paulina Bánfalvi, @aacclarebelion3  por sus conversaciones sobre este tema, que me ayudan siempre a aclarar y desarrollar con más destreza las ideas.




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LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS

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Hace unos días me invitaron a compartir un post en Dinantia. Dinantia es una plataforma de comunicación web y móvil dirigida a colegios, profesores, padres y alumnos que puedes conocer mejor a través de este video.
En este trimestre, con mis alumnos de la Facultad de Educación andamos a vueltas con el tema de "metodologías activas", y me permití compartir el siguiente artículo, que deseo sirva a las familias y a los profesionales que desean acercarse a este concepto,  para ir familiarizándose con las llamadas "Metodologías Activas".
Es un hecho evidente que cada vez más centros educativos en el mundo apuestan por la transformación de la escuela desde concepciones metodológicas relacionadas con lo que llamamos metodologías activas. En esa transformación se señala a las familias como las compañeras más preciadas para este viaje. Pero, ¿conocen las familias la transformación que buscamos? ¿Qué es necesario que sepan las familias sobre metodologías activas para que puedan ejercer una participación acorde a las exigencias de los tiempos?

Una nueva educación en una nueva escuela

En la nueva escuela se utilizan metodologías activas donde lo más importante es el alumno: no solo el qué aprende y el cómo aprenden, sino esencialmente el para qué aprende, son los interrogantes sobre la que se construye. La nueva escuela trabaja para transformar un sistema educativo que se sustenta en la homogeneización, la rigidez y el control; en culturas docentes arraigadas en rutinas de recepción pasiva; y dinámicas de aprendizaje donde la repetición y la memorización se sobrevaloran como método... continuar leyendo en Dinatia.

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INCLUIR ES NO EXCLUIR...ASÍ DE SIMPLE

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Hace tiempo que comparto esta idea en diálogos, comunicaciones, escritos.... Para incluir la primera acción es NO EXCLUIR.


Así de simple


Desde planteamientos de "Escuela para todos" , es más, de una sociedad para todos, no podemos seguir sosteniendo la idea de incluir como la acción necesaria. Lo realmente urgente es dejar de excluir. Esa es la auténtica #revoluciónInclusiva que un cierto día me marqué como reto profesional y que hoy compartimos muchos docentes de España y el mundo. Esa será la genuina transformación socio-educativa. 

Si nos propusiéramos dejar de crear situaciones excluyentes en los tres ámbitos archiconocidos de culturas, organización y prácticas, y éstos en sus tres acciones de presencia, participación y promoción..¿quedaría hueco para tener que... incluir?

Dejemos de apellidar a la educación como inclusiva. Una educación que excluye no merece llamarse educación.

La educación es un derecho

Así, si cuando educamos debemos incluir , es que ha pasado algo previamente: que se ha excluido. Y si esto  ha sucedido, antes de ponernos a incluir, debemos denunciar.  ¿Alguno de nosotros ha denunciado ante la autoridad educativa - y la judicial - , un hecho excluyente en nuestro centro? ¿ o sólo lo dejamos a los familiares afectados? Denunciamos tantas situaciones  en la escuela...¿ y las situaciones de injusticia  manifiesta? 
Excluir en educación es un delito porque vulnera el derecho a la educación de todos en términos  jurídicos. educativos y morales.Una educación como derecho y centrada en el que aprende es el camino a seguir.

Se trata, por tanto, más que de incluir a alumnos previamente excluidos, de eliminar la acción excluyente para no ser necesarias acciones ni medidas inclusivas. Entenderíamos que, en violencia de género, acciones de ..primero te agredo, pero como luego te curo, ya  no soy culpable. Pues eso.

ILP_EInclusiva ponía todo el foco en esta idea que hoy desarrollo.
No es cuestión de ajustes parciales para "incluir" a tal o cual persona. Tenemos que cuestionarnos el modelo en su conjunto para construir un sistema equitativo que garantice el derecho a la educación de todas las personas y la justicia social.



Y lo ilustraba con un párrafo del libro "Pedagogía del oprimido " de Paolo Freire clarificador, y desgarrador, si lo analizamos en la profundidad que se merece:




¿La difícil inclusión?

Este artículo de La Vanguardia reactivaba la necesidad de escribir sobre esto. Todos los planteamientos se hacen desde una perspectiva reactiva, integradora, de refuerzo...pero no desde la eliminación de las barreras, de eliminar los factores que original la exclusión.
Una vez eliminadas las barreras, las bajadas de ratio alumno/profesor,  el aumento de presupuestos dirigidos a la educación ( recursos, mejora de las instalaciones, aumento de sueldos del profesorado, formación y especialización para todo el profesorado en formación inicial y continua...) podrán tener efecto.  Otra situación no vendrá nada más que a gastar recursos público para seguir parcheando el problema. Sigue vivo un artículo anterior que me gusta especialmente.: la educación placebo.




  • El Proyecto ciudadano colaborativo denominado Iniciativa Legislativa Popular por un Escolarización Inclusiva, iniciado en la Comunidad de Madrid me parece un ejemplo de las dinámicas a seguir, porque pone el acento en la eliminación de la primera barrera: la escolarización sesgada por la diversidad. La revisión de una legislación educativa para que aborde de manera explícita, y sin rodeos, todas las situaciones excluyentes que se pueden dar en educación, para evitarlas, es urgente. Y es el primer compromiso que deben asumir cualquier intento de Pacto Educativo..
  • Una organización (horarios/tiempos , espacios, modelos de agrupamientos, currículos.., ) de los centros educativos, centrada en el alumnado y en su aprendizaje, es indispensable en un nuevo modelo. Para ello, un Pacto por la Educación que  no contemple directamente y sin rodeos (con derechos y obligaciones)  aspectos de la autonomía organizativa de los centros, será un Pacto inútil: más de lo mismo. No podemos seguir centrándonos en "mates y ciencias" como espejo del aprendizaje. La revisión de "qué es aprender, qué es enseñar y qué es conocimiento",  es básico en un modelo transformador.
  • Un modelo de prácticas donde se parta de la idea de que TODO el alumnado necesita de TODA la atención de su profesorado. Modelos basados en aprendizaje cooperativo , donde el alumnado sea visto como capital social para aprender; bajadas de ratio que se contemplen desde la idea de más profesores en el aula  (no como menos alumnos por profesor y aula); modelosde aprendizaje  basados en problemas y proyectos auténticos y vinculados con la vida real se conviertan en el modo de crear y adquirir conocimiento compartido y socialmente construido; donde los desarrollos curriculares sean colaborativos y la evaluación participativaen la que ésta sea un proceso más de los que  forman parte del aprendizaje; donde aprender bien las cosas, es decir, de forma duradera y profunda, sea algo más que usar la memoria como herramienta de examen.


La inclusión no debe ser un sueño

Seguiremos pensando en la inclusión como un sueño, mientras que no abordemos la erradicación de la exclusión como un hecho.
J, Blas García

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CULTURA ESCOLAR PARA UN CURRÍCULO ABIERTO Y FLEXIBLE

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Cuando los políticos hablan de cambios en educación, nos vemos venir un nuevo sistema educativo...y casi nos da miedo.


Ya sabemos, a fuerza expectativas incumplidas, que un nuevo sistema educativo sólo cambiaría algunos nombres, alguna asignatura o área y algún pequeño modo de organizarlas, pero en esencia  continuaría siendo este sistema que ya hace años quedó caduco: un sistema centrado en sí mismo.
Contendría un preámbulo extenso sobre los temas de siempre (y de nunca) y los aderezaría con unos pocos adjetivos de innovación y de re-innovación.  En definitva, un lavado de cara que ya no consuela a casi nadie.

Sería difícil ver un nuevo sistema educativo con una organización curricular menos restrictiva, reguladora y estandarizada. Un sistema altamente improbable, puesto que una razón de ser de los sistemas es  tener el control.  

Y controlar es algo que perpetúa mucho,
pero transforma muy poco.

La ansiada autonomía curricular

Reclamar -y proporcionar- autonomía a las instituciones es complicado en los tiempos que corren, cuando campa un concepto de autonomía más como posibilidad  de remarcar diferencias  que como una oportunidad de acercarte  a las necesidades reales de las personas.
Aún así, dotar de autonomía a las instituciones educativa es un riesgo que debemos  asumir  todos los que creemos en la libre enseñanza,  los que apostamos por la educación responsable con las necesidades de todo el alumnado -y por extensión de toda la ciudadanía-, los que  trabajamos con la mirada puesta en una educación basada en principios democráticos, de participación  y vinculada al terreno (que no tanto a los territorios), como única forma de arrancar compromiso a las comunidades hacia la comprensión de una idea muy sencilla:

la educación solo tiene sentido 

si busca el bien común,

 de todos y todas, sin excepción. 

Muchos docentes ya no queremos un cambio de  nombre de sistema educativo,  ni tampoco una revolución desde la máxima de cambiarlo todo para que todo siga igual. No deseamos engaños de lavado innovador de cara. Lo que deseamos es una transformación del sistema educativo que ya no vuelva a ser el que fue y no permita la vuelta atrás: ¿alguien desearía la vuelta al sistema sanitario de los años 60? Yo, no!

Un nuevo sistema educativo

Esta semana "trabajé" con una de mis alumnas un contenido de su aula de referencia: la clasificación de los sustantivo y  los adjetivos. Y mientras que ella se preocupaba por conocer los "tipos" "subtipos" y "definiciones", con ejemplos sueltos e infrecuentes de sustantivos  y de adjetivos y sus grados... yo me preguntaba si mi alumna utilizaría (integraría) estos adjetivos en uso frecuente, en contextos personales y académicos, para expresar sus sentimientos y para defender sus ideas, cuando escribe y cuando habla. Porque, creo, que eso es lo trascendental. Su morfología y análisis lingüístico es absolutamente decorativo en la escolarización obligatoria. Ciertamente nos puede servir como juego de análisis, de investigación, de manejo  de puzzle,... pero no como el conocimiento definitivamente válido.

La lógica académica y curricular nos debería llevar a decidir que los alumnos en enseñanza obligatoria sólo aprendieran contenidos con los que se vayan a encontrar en su vida o que les vayan a ser  de  utilidad concreta y significativa en un tiempo a corto plazo. ¿Y de futuro? También! pero sólo si son utilizados significativamente con frecuencia, .. pues si no es así, los olvidarán y serán todavía más inútiles. Es más, la intensidad y la cantidad de los contenidos que se dan en la enseñanza obligatoria deberían ir en relación proporcional con la significatividad y presencia que éstos tengan en la realidad:

el divorcio escuela - sociedad 

es una ruptura que comienza por los contenidos que en aquella se desarrollan

Todos los expertos en interculuralidad señalan desde hace tiempo como uno de los elementos excluyentes de la escuela, favorecedores del absentismo, del abandono y el fracaso escolar a que algunos alumnos no encuentren referencias culturales (entendiendo por cultura un modo muy personal de ser, sentir y actuar) cercanas en la escuela. Esta  sangrante evidencia que hemos arrastrado durante tantos años con colectivos de etnia gitana o magrebí, no sólo se mantiene de un modo generalizado para las minorías, sino que el virus se está extendiendo a toda la población escolar.

El valor educativo del contenido

¿Cómo es posible que nos empeñemos en seguir diferenciando entre plantas fanerógamas y criptógamas y no entre los árboles, los frutos o cultivos que nos sirven para alimentarnos cada día, o que forman parte del paisaje de mi bosquecillo cercano  o del jardín de nuestra calle?

Que es imposible conocer todo el conocimiento que tiene la humanidad es una afirmación de perogrullo, pero parece que es obligatorio repetir. Que es necesario seleccionar unos cuantos contenidos de ese  ámbito universal y mayor al ámbito escolar, para poder ser utilizados en la escuela como desarrollo de competencias muchos más valiosas, es una afirmación simple para un maestro de hoy. Que los que deberían decidir sobre el valor de los contenidos y el esquema curricular son otros a  los que lo hacen...parece de una lógica aplastante. ¿Qué menos que fueran los maestros y maestras, el profesorado en general,  en común con sus alumnado y la comunidad educativa los que pudieran tener alguna decisión sobre ello?

Un currículum  formado por contenidos para cada edad, que ayude a  un alumnado concreto a conocer y a entender su mundo, solo puede emanar de los propios centros educativos. Ellos deberían ser los más cualificados para decidir qué contenidos se deben desarrollar y  cómo pueden secuenciar de manera didáctica y con la lógica del propio contenido. Es preciso, pues, empoderar (y formar) a los docentes para que puedan ser esa voz cualificada , técnica y profesional,  que tenga la capacidad para distinguir el grano de lo irrelevante.

Porque...¿qué valor educativo tiene un contenido? La respuesta la podemos buscar cada uno de los docentes con otra pregunta: ¿es este contenido  susceptible de que mi alumnado pueda extraer un esquema conceptual propio? Y si no fuese así... ¿ podríamos promover un método con el que le ayudásemos a extraerlo?

A veces, hasta los contenidos que aparecen más evidentemente como importantes, no lo son tanto, o lo son en función de otras cosas que no es el contenido en sí mismo. En las Jornadas celebradas en Murcia  en el seno del Proyecto Aula (P_Aula), Juan Mata profesor Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Educación de la Universidad de Almería, ponía la duda en algo tan sencillo como la siguiente frase: ¿La lectura transmite valores?. Pudiera parecer que sí, pero...
Inmediatamente nos hacía reflexionar sobre tres cuestiones esenciales sobre las que tendríamos que interrogarnos siempre en cualquier contenido: ¿Qué valores? ¿Cómo es eso de transmitir ideas?¿A qué tipo de lectura nos referimos?
Me inspiró en una clave: la respuesta al valor de los contenidos está en los "paraqués".  

La importancia y el valor del contenido estará en función de lo que  ayuden al alumnado a comprender el mundo que le rodea.

El contenido como relación. 

La cultura de los contenidos seleccionados para escuela como necesarios en los currículas oficiales son proclives a las clasificaciones,  a los listados, a los vocabulario básicos  y a las definiciones convencionales, pero muy poco a las relaciones y el sentido de los mismos.
FactorR , una vez más como aglutinador de una nueva perspectiva en educación.
Todos tenemos  experiencias propias de que los listados y las definiciones desconectadas de la realidad  desaparecen de nuestra memoria en un plazo de tiempo  muy corto. Es más, desde la investigación de cómo nuestro cerebro aprende, no me cabe duda que cuando nuestro cerebro aprende a usar mucho la Memoria a Corto Plazo, flojea, por escasez de conexiones neuronales relacionadas,  en su  Memoria a Largo Plazo. Y eso lo puede "entender" como una "norma". Que el cerebro es capaz de adaptarse y aprender lo sabemos desde siempre, y ahora nos proporciona evidencias la neurociencia.

Así, por ejemplo, la escuela nos hace aprender la clasificación y definición de vientos alíseos y contra-alíseos , pero no nos hace pensar, ni usamos estrategias para ello,  sobre las causas del porqué un avión tarda una hora más en ir a Nueva York que en volver. o sobre el proceso de toma de decisiones que Colón tuvo que adoptar cuando quería viajar hacia el oeste de la Tierra.
El uso de los contenidos como un valor a corto plazo es perder rentabilidad, y aprenderlos como listas y clasificaciones es malgastar la energía de nuestro cerebro que no teje  relaciones que le permitan la supervivencia temporal de esa señal en la memoria.

Juanjo Vergara también me inspiró  en este idea en las jornadas P_Aula. Nos hizo  reflexionar en  cómo los contenidos curriculares formales iban variando desde infantil (Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes comunicación y representación), a primaria y secundaria, y en este trayecto iban alejándose de los interés de los alumnos. A priori esta descentralización puede parecer lógica, pero observamos que también supone un alejamiento de los intereses de los estudiantes.¿podríamos alinear estas situaciones? ¿o es que a los adolescentes de ESO no les interesa, y conviene, el conocimiento de sí mismo y su autonomía personal, el conocimiento del entorno y los lenguajes de comunicación y representación que él utiliza?


El compromiso de un marco curricular abierto y flexible

¿Tiene sentido la agobiante cantidad de contenidos que no obedece a otra razón que a la tradición y la costumbre? ¿ es lógico dejar fuera de los currículos otros contenidos que nos permitirían conocer el mundo contemporáneo? ¿es preciso hacer el sobreesfuerzo de integrar esos contenidos , incluso de forma muy lenta y casi clandestina a la vida escolar? ¿podemos arriesgarnos a hacer una revisión permanente de los contenidos, lo que obliga a eliminar otros que consideráramos "irrelevantes" incumpliendo permanentemente la normativa curricular?
Una de las preguntas clave en la elección de los contenidos nos la recomienda el profesor  Gimeno Sacristán: 
¿Qué función social y cultural ha de cumplir la escolaridad para cada ciudadano y cómo plasmarla en un proyecto con unos contenidos?

Notas para  la implantación de un 

Currículum Abierto y Flexible



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LA EDUCACIÓN DE "LAS BUENAS" PREGUNTAS

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Veo, con cierta preocupación, que a veces se simplifica tanto lo que hemos dado en llamar «nueva educación» que a la sociedad, a las familias e incluso a algunos docentes, les puede parecer que es una educación hecha con «posit de colores y rotuladores».


Hace unas semanas escribía un post que tuvo cierta repercusión en mi red de amigos y colegas: la educación de las preguntas. En él comentaba que una de las grandes frases que acompañan a la "nueva educación" es la que proclama como un precepto, que los docentes no estamos para dar respuestas, sino para provocar preguntas en nuestro alumnado. Reflexionaba en dicho artículo sobre la dificultad que para los docentes - cuya misión ancestral se ha centrado en generar certezas- resulta favorecer escenarios educativos donde la duda sea el motor del aprendizaje, de motivación, de distorsión cognitiva y de autorregulación no cognitiva.
Y es que las perspectivas , las miradas, los enfoques, los constructos, el sentido mismo de la educación... ha cambiado. Parece necesario en estos tiempos que corren,

que educar sea guiar aprendizajes,
que aprendizaje sea 'diálogo', 'comunicación' y 'relación'.
y que equiparemos aprender a 'compartir', a 'intercambiar' y a '(re)construir'.

Encaja de manera lógica en esta "nueve educación" que la definición del ese horizonte educativo que supone  el aprender a aprender, esté relacionada con aprender a investigar; con preguntar(se) y responder(se); con hallar respuestas... y también con hacerse preguntas.

Desde el realismo educativo práctico observamos que los primeros interrogantes de una secuencia de aprendizaje se dirigen a enseñar al alumnado a pensar en qué información necesita, a que aprenda dónde y a cómo buscarla; a tener estrategias para extraer, observar y analizar hechos; a encontrar relaciones y categorizar conceptos e ideas. La experiencia de una educación equitativa y justa nos indica que enseñar es proporcionar vías de participación para todos...

es dar opciones de progreso y
crear oportunidades de aprendizaje, porque
educar es incluir

Por todo ello, en el anterior post me centré en la idea que gira en torno a la educación del descubrimiento y la metáfora de la educación de las preguntas.

SER «PREGUNTONES»

Es una realidad que una de las características de nuestra sociedad red es que las frases eslogan se mueven por la telaraña como mantras que acaban, no solo perdiendo el sentido sino también el contenido, quedándose en frases huecas: lo importante en los alumnos es preguntar y preguntarse, decimos hasta la saciedad
Así ocurre que muchos podríamos confundir que  la nueva educación se base en que los alumnos se hagan muchas preguntas, se cuestionen mucho las cosas. Y es posible que no sea así. Hace tiempo, en  diálogos con mis alumnos me daba cuenta que no eran capaces de dudar sobre lo que yo le contaba, y que cuando les invitaba a dudar...preguntaban por preguntar...y me alerté:

«...Cuidado! Quizás, no se trata tanto de que los alumnos se hagan muchas preguntas... sino a que aprendan a hacerse BUENAS preguntas».

Hacerse BUENAS  preguntas es necesario para desarrollar BIEN la competencia de aprender a aprender. Es decir, es básico para abandonar el cómodo aprendizaje superficial y aventurarse en la indagación, el descubrimiento, la investigación, el razonamiento analítico... que supone el aprendizaje profundo.

Una escuela diferente, nueva y transformadora

Puede ser relativamente sencillo extraer del alumnado sus mejores preguntas durante los procesos de aprendizaje. Pero el objetivo es que aprendan a hacérselas ellos solos. La clave de los procesos educativos basados en la  pregunta es ofrecerles esquemas y fijar mecanismos, habilidades, conocimientos de procesos ... para saber encontrar las preguntas que les lleven a ideas, conclusiones, soluciones o conceptos no evidentes de forma directa.
Enseñar al alumnado a hacerse buenas preguntas es empoderarle en autoaprendizaje, es poner los cimientos para que aprenden a aprender siempre, en cualquier contexto, situación o época de su vida.
No me cabe duda que la inteligencia se cultiva y desarrolla. Estoy convencido que una de las misiones de una escuela diferente, nueva y transformadora es dotar al alumnado tanto de herramientas que les hagan capaces de cuestionarse el mundo cambiante en el que les está tocando vivir como de recursos para encontrar respuestas con base argumental, científica, inteligente... que les ayuden a mejorar su vida.

Respuestas, que por poco tiempo que tengan vigencia personal, les sirvan como andamiaje de un nuevo cuestionamiento, de una nueva búsqueda y de una nueva respuesta que satisfaga la incertidumbre que les haya motivado.

LA EDUCACIÓN DE LAS BUENAS PREGUNTAS

Lo repito en mis artículos, en mis clases, en conversiones formales e informales: una educación basada en las respuestas del profesor, en la información directa y en el no cuestionamiento de la realidad es una escuela que adoctrina, que construye mentes dormidas y acomodadas y que desarrolla personalidades sumisas, que no pasan por la vida, sino que más bien  la vida pasa por ellos.
Por contra, una educación basada en el cuestionamiento del mundo que les rodea, puede motivar al alumnado, y favorecer el desarrollo de si inteligencia, de sus habilidades cognitivas y no cognitivas. Puede ayudarles a progresar en competencias críticas y creativas; a aumentar capacidades para comunicar ideas, pensamientos o emociones; a autorregular y controlar sus aprendizajes y su vida; a fortalecer su perseverancia ante el fracaso, el error y la duda.

EL ARTE DE ENSEÑAR A HACERSE BUENAS PREGUNTAS

¿Saben nuestros alumnos hacerse preguntas?
¿Están entrenados para ello?
¿Sus preguntas suelen ser superficiales, difusas, poco ordenadas, sin criterio, cerradas..?
¿Cómo podemos guiarles hacia las buenas preguntas?
¿Cómo podemos pasar del rol "dar respuestas", al rol "proporcionar guías" que les ayuden a formular buenas preguntas?

Responder a todo esto no es sencillo

En el alumnado  no hay cultura de preguntarse habitualmente. El reto está en conseguir una disposición hacia la búsqueda de soluciones necesaria para aprender en esta educación de las buenas preguntas. 
Guiar a través de preguntas es todo un arte muy interesante a entrenar en la escuela. La capacidad de plantear la pregunta de modo constructivo y de colaborar en hallar la solución al dilema, problema o misterio conceptual es clave para nuestros aprendices, pues sabemos que siempre se asigna más valor al significado que uno mismo descubre que a un significado transferido. 
Es difícil dar el cambio del rol docente. Para ello es necesario contenerse las ganas de responder en vez de dejar que se pregunten. Sé que hacerlo parece que es pervertir la esencia misma del magisterio, esa idea del maestro transmisor, cuyo papel es dar respuesta directas, certeras y finales, cuyo cometido es ser la "supervoz" que confirma o refuta todo.

EL CAMBIO

Llevo ya tiempo cambiando mi propia narrativa y quiero compartir el proceso que estoy siguiendo.
Un modelo estructurado en tres fases para ayudar a que mis alumnos aprendan  por modelaje a hacerse preguntas.
A

Una primera fase en la que el docente es el modelo: Modelaje docente-alumnos en gran y pequeño grupo.

B

Una segunda fase en la que el grupo actúa de regulador del proceso: Modelaje y autoregulación grupal desde desarrollos cooperativos.

C

Una tercera fase en la que el proceso pasa a manos de cada alumno: Proceso de autorregulación individual mediante autoinstrucciones.

Estas tres fases se desarrollan a través de tres estrategias generales:

1

Del «qué es»...al «qué crees que es»

En esta estrategia, las preguntas abiertas son clave del proceso

¿Qué son estas preguntas que denominamos abiertas? Son preguntas que nos pueden servir para arrancar un tema. Las preguntas abiertas focalizan sobre lo que sabemos, sobre lo que observamos y nos dirigen hacia lo que necesitamos saber.
Una pregunta abierta es un tipo de pregunta que siempre requiere una respuesta amplia, en la que es necesario utilizar, no sólo los conocimientos, sino también los sentimientos propios del que responde.
Es mejor que las fórmulas que se utilicen no ciñan a una sola repuesta. A más respuestas diversas más posibilidad de crear nuevas dudas  y necesidades de nuevas exploraciones. Es más, deben sobrepasar la idea de respuesta correcta e incorrecta.
Creer es un verbo que introduce un matiz afectivo y emocional que involucra al interlocutor. Ya he comentado que una pregunta abierta no tiene que poder responderse con una respuesta breve, o de una sola palabra. Tampoco con un respuesta automática. En su  respuesta deben intervenir "tu creencia" y obliga a que la persona que responde haga una pausa, piense y reflexione.
Es obvio, (por definición) que las preguntas abiertas no pueden referirse a un hecho cerrado, sino que tengan interpretaciones donde afecten los sentimientos, las opiniones, las ideas y las referencias personales acerca de un tema.
Al usar preguntas abiertas, el control de de la interacción lo pierde la persona que formula la pregunta, lo lanza al equipo de personas que aprende y provoca interacción e intercambio. Un control que vuelve a tomar cuando piensa, busca y reflexiona con los demás sobre la respuesta a su propio interrogante.
Fórmulas como describe..., cuéntame acerca de… o qué piensas sobre... son muy válidas para esta fase.

2

De la pregunta con respuesta directa, única,previsible o conocida...a la pregunta potenciadora del descubrimiento

En esta estrategia, las preguntas indagatorias y las hipótesis investigadoras son las que guían el trabajo reflexivo.

Son preguntas que nos sirven para indagar, analizar y encontrar evidencias científicas, históricas o de conocimiento que se asienten sobre bases sólidas y construyan nuevo conocimiento. Se enfocan sobre lo que desconocemos, sobre cómo encontrarlo y para qué encontrarlo.
Investigar es una de las claves en las que más insistimos en la enseñanza no transmisora. Así , las preguntas podemos utilizarlas para lograr mayor claridad ante una respuesta o idea general; para evidenciar la falta de información y para buscar mayor profundidad en el concepto. Son también preguntas tipo abierto que no se pueden responder con un monosílabo.
Este tipo de preguntas les ayuda a los alumnos a explorar en su creatividad. Es aconsejable que las preguntas que se hagan expandan los límites de sus pensamiento y busquen respuestas laterales, a priori ilógicas y poco regladas.
Así, después de encontrar una lista de elementos que constituyen un hecho o un todo, podemos incitarles a que se interroguen con...qué pasaría si faltara tal parte? ..qué ocurriría si no existiese tal otra? . La idea de personalización también es lateral y empática. ..Y si fueras un ..... ¿cómo actuarías?
Un tipo de estas preguntas son las denominadas Preguntas socráticas. El método socrático encaja aquí como anillo al dedo, como si de una innovadora metodología se tratase. Dice wikipedia:
Su principal característica es la eliminación de pretensiones de certeza con el objetivo de animar a una comprensión más profunda de un tema en particular. Básicamente, hay que cuestionarlo todo sin dejar ninguna situación por investigar.
La estrategia pasa por la formulación de preguntas que invitan a pensar, primero aparentando ignorancia y luego promoviendo el análisis.

En la siguiente infografía, resumimos las fases y el proceso sugerido:





Para saber más

Algunas de las preguntas desarrolladas que estoy utilizando en mis clases, para cada una de las fases, las pueden ver en Método para las buenas preguntas.
  • Copeland, M. (2005). Socratic Circles: Fostering Critical and Creative Thinking in Middle and High School. Portland, Me: Stenhouse Publishers,
  • Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona:Editorial Laertes
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