Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

¿CURRÍCULOS DISCAPACITANTES?

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Releyendo el documento titulado "Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)" , traducido a la versión española  en 2013 de un documento del Center for Applied Special Technology elaborado  en 2011, he recordado una de las ideas que me hicieron dar una vuelta de tuerca a mi visión sobre la inclusión educativa y social.

Se trata de una afirmación introductoria para el desarrollo de las pautas DUA:

los currícula están discapacitados

En aquel momento me pregunté: ¿cómo es eso?¿puede un currículo estar discapacitado? ¿de qué hablamos?
Es curioso comprobar cómo cuando le damos la vuelta a lo establecido nos permite mirar con otros ojos y tener una perspectiva más crítica de una realidad  que hemos construido, a veces de forma falaz.
Me viene a la memoria también una entrada en este blog titulada "la educación placebo" y otras entradas -que mis compañeros activistas de la #revolucioninclusiva Antonio Marquez y Coral Elizondo - han escrito sobre este tema . Así es que, para no hartar (que el personal está sensible -LOL-) consideren esta entrada como un diálogo que se entremezcle con las palabras de mis buenos amigos. Les recomiendo lean sus blogs (1) (2) con los que, a buen seguro, completarán mucho mejor este tema  de los porqués del DUA que en esta entrada.

DUA

El Diseño Universal del Aprendizaje procede de la investigación sobre los principios que regulan el proceso de cómo aprendemos. Es decir, cómo reconocemos la nueva información; cómo la organizamos y  nuevas expresamos nuestras ideas sobre ella, en cómo nos enfrentamos e implicamos con el aprendizaje. 

La potencialidad del mismo se basa, como habréis leído  en el post de "si es por el maestro nunca aprendo", en proporcionar flexibilidad, alternativas, opciones ...para:
  • Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (ateniendo a la variedad de modos de percepción, de formas del lenguaje y los símbolos, de dar opciones a la comprehensión..)
  • Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (prestando atención a la acción física, habilidades, acciones ejecutivas ,..).
  • Proporcionar múltiples formas de implicación (prestando atención en cómo captar su interés, mantener el esfuerzo  y la persistencia, ayudar en la auto-regulación,...)
En relación a esto, el citado documento expone la tesis que los currículos escolares estandarizados y oficiales están “discapacitados”. La pregunta es ¿lo están? 

El documento lo argumenta en tres sentidos:

1- En relación con A QUIÉN pueden enseñar. 


Los currículos oficiales se crearon para que todas los ciudadanos tuvieran unos mínimos de formación. Si una de las capacidades -de lógico sentido  al establecer un currículum escolar-  es que  "ayuda a enseñar", porque nos guía en el proceso, entonces  en realidad los currículos están discapacitados para realizar su función: enseñar a todos.

2- Los currículos están “discapacitados” en relación a QUÉ pueden enseñar.

Supuestamente los currículos se diseñan para que todas las personas construyan sus aprendizajes. Pero si solo sirven para transmitir información o contenidos sin tener en cuenta el desarrollo de estrategias de aprendizaje – habilidades que los estudiantes necesitan para comprender, evaluar, sintetizar y transformar la información en conocimiento utilizable-, les discapacita para la función que están diseñados.

3- Los currículos están “discapacitados” en relación a CÓMO pueden enseñar. 

En todos los currículos se establecen opciones de enseñanza muy limitadas, habitualmente cercanas a lo establecido. Así, los currículos están muy poco capacitados tanto para diferenciar la enseñanza que se puede desarrollar ante alumnos diversos (o incluso ante un mismo alumno en sus distintos niveles de compresión) como para proporcionar muchos de los elementos clave para el éxito educativo de todos los estudiantes , evidenciados por las investigaciones pedagógicas.

Los estudiantes difieren entre sí en su modo de pensar y de aprender. UDL (Universal Design for Learning) constituye un conjunto de principios desarrollados para guiar el desarrollo curricular de modo que se asegure que todos los estudiantes tienen las mismas oportunidades para aprender e implicarse en la instrucción. Las tecnologías digitales, los recursos online, y los dispositivos móviles pueden utilizarse para diseñar una instrucción flexible que apoye el desarrollo de todos los estudiantes.Javier Touron

Currículo como lastre

El currículo es uno de los elementos que lastran la transformación en educación.
Un currículo flexible, vivo, dinámico, que se transforme con las exigencias y necesidades del grupo, que sea versátil para el uso de metodologías variadas, que ofrezca múltiples vías de acceso, desarrollo y aprendizaje, que tenga posibilidades creativas para el profesorado que lo desenvuelve... es un currículo para todos,

Sin embargo, los currículums estándar, los oficiales y homogéneos, los enfocados a PISA, los de inspección de los coles y las aulas, son diseñandos de talla única, generando, con su propia estructura "hormigonada",  la primera de las barreras para acceder al aprendizaje de todo el alumnado.

Igualdad no es equidad. Ni tampoco, equidad es inclusión.

Existe un malentendido concepto de igualdad en educación que pretende igualar a todo el alumnado: igualdad no es equidad. Pero tampoco equidad es inclusión, sino un prerrequisito para llegar a la inclusión.
Incluir es eliminar las barreras para que todo el alumnado pueda hacer acceso, presencia, participación y promoción en educación.
Un error que queda anclado en constructos anacrónicos de atención a la diversidad es la idea de que un currículum homogéneo e igualitario es un elemento que promueve justicia y equidad para el aprendizaje de todos.
Muy al contrario, un currículo estándar lo que consigue es promover barreras para que ningún estudiante consiga el desarrollo de sus potencialidades.
Es curioso, que lo que pretende estar diseñado para el "alumno promedio", no sólo promueve  barreras  para los alumnos que se sitúan en los extremos (de una imaginaria recta formada por el continuum del alumnado, clasificado de menos a más habilidades cognitivas), sino que tampoco lo es para ese alumno promedio ideal que, en realidad, no existe nada más que como parámetro extraído del terreno de la estadística y las predicciones educativas.

La inclusión evita que alguien pueda destacar

Este es un argumento muy utilizado por  los agnósticos de la cultura inclusiva en la educación, y una muestra más de que debatir, difundir y compartir miradas, argumentos,  razones,  modelos y  prácticas sobre inclusión es necesario. Más que necesario, urgente.
existe una relación directamente proporcional entre una actitud de rechazo a la inclusión y el modelo de enseñanza centrado en la mera instrucción y el éxito escolar, entendido como excelencia competitiva

En ocasiones se piensa que nuestro actual sistema educativo, empeñado en que todos los alumnos sean iguales, pone en el mismo aula a alumnado con competencias diferentes...y que así es imposible. Cuando es todo lo contrario. El sistema educativo es un sistema garantista, que debería favorecer la inclusión de alumnos diversos en un mundo diverso y asumir la diversidad como una oportunidad, y la inclusión, como un reto que mejora el aprendizaje de todos. No verlo así solo lleva a modelos educativos excluyentes y clasistas.

Currículo discapacitante

Han hecho falta unas cuantas décadas para poder diferenciar el ancho espacio que hay  entre dos formas de recorrer la llamada "atención a la diversidad": 

  • La mirada de uno se enfoca en las limitaciones de los individuos y el diseño de adaptaciónes, y como consecuencia en la consecución, generación y creación de  recursos, tecnologías. herramientas compensatorias para adaptar o ajustar al individuo,  con el fin que pueda seguir el currículum ordinario. Desde esta perspectiva las limitaciones del currículo son las que “incapacitan” a los estudiantes.
  • Otro enfoque que se basa en una simple, aunque profunda, conclusión: el peso de la adaptación debe recaer en primer lugar sobre el currículum y no sobre el estudiante. 
Puesto que la mayoría de los currículos no se pueden adaptar a las diferencias individuales, tenemos que reconocer que son dichos currículos, y no los estudiantes, los que están “discapacitados”.
Así es que ,
arreglemos primero currículos y no estudiantes
Añado una frase  que me ha enviado, en feedbak del post  el gran @jgabelas
La diversidad ilegitima un currículum único y cerrado
Notas y citas:


INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA LA INNOVACIÓN SOCIAL

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ESCENARIOS EDUCATIVOS

Que la escuela no es el único lugar de encuentro y de aprendizaje es algo que ya hemos asumido los docentes del siglo XXI. En una sociedad hiperconectada, los escenarios educativos reales y virtuales se multiplican como sitios de encuentro, de relación, de socialización y de aprendizaje de conceptos, de procedimientos y de habilidades para la vida.


La familia, el barrio e Internet se configuran como lugares de «extensa comunicación» en esta sociedad XXI. Una sociedad donde los centros educativos están mutando (necesitan transformarse) desde la posición de «centros de enseñanza» a «espacios estratégicos para el aprendizaje» y así no perder el rol de «escenario intensivo para desarrollo personal, convivencia y socialización de niños y adolescentes».

EDUCA LA TRIBU

Desde el siglo XX, con la universalización de la escolarización, a la 'Educación' se nos ha asignado responsabilidades «de constructores» de ciudadanía que hemos asumido sin rechistar. Paralelamente también se nos han achacado fracasos y problemáticas sociales que «debíamos resolver». Por contra, poco a poco, se nos ha restado profesión, se nos ha automatizado y burocratizado, se nos ha «estandarizado» como forma curricular «de control», y así se nos ha eliminando cualquier viso de ejercer una necesaria y responsable autonomía en la utilización de «herramientas las profesionales».
Es decir, se nos pide que demos respuesta a unas problemáticas sociales, pero, al mismo tiempo, se nos «obliga» a desarrollar un currículo alejado de la realidad social, de sus problemáticas y sus necesidades.

DE NUEVO, TRIBU

No es nuevo, (aunque lo parezca): «para educar a un niño siempre se ha necesitado a la tribu entera».

Por ello, es necesario ser de nuevo tribu. Es preciso, por un lado, que los diferentes subsistemas sociales recuperen sus propias responsabilidades y posibilidades; y, por otro, que en la escuela rompamos nuestra endémica balcanización y seamos capaces de tejer proyectos en formato tándem con los demás subsistemas, donde el pedaleo deba ser acompasado, cooperativo y entusiasta para buscar –entre todos– alternativas educativas que mejoren el desarrollo personal y social de todos los ciudadanos... utilizando todas las miradas y aprovechando todos los frentes. Es este un pilar básico de la construcción del bien común.

BIEN COMÚN

La búsqueda del bien común se intuye como una utopía necesaria para la trasformación social. Es más, se dibuja como el plan en el que la escuela puede tomar el papel cooperador para la mejora de la vida de los ciudadanos y por tanto, de la sociedad. Persevero en la idea de que la transformación social puede conseguirse a través de la educación y la escuela como constructor básico de del necesario concepto "bien común".

Para este fin, en otro artículo anterior me preguntaba si es posible diseñar centros educativos que se erigiesen como centros de innovación y mejora social de su comunidad o si hablamos de una utopía.

¿es posible conseguir que cada escuela, cada centro de educación secundaria, cada facultad y centro universitario se convierta en «start-ups» social; en impulsores de una primavera sociocultural permanente; en diseminadores de las bases para asentar una sociedad innovadora, basada en valores y derechos humanos?

Pregunto a directivos y líderes de centros educativos, a docentes de todas las etapas, si las escuelas pueden atraer en el entorno más próximo a su comunidad educativa iniciativas varias y así crear en el barrio «pequeños Silicon Valley» donde desarrollar propuestas, a modo de proyectos educativos de cultura social. Y si esto ocurre, me pregunto si las autoridades educativas pueden etiquetar a estos centros como Centros de Calidad en Educación, con grandes carteles en sus puerta que sean una forma de aplaudir estas inicativas.

La respuesta es rotunda:Sí se puede. Claro, siempre que consideremos que el desarrollo emocional y social es imprescindible como «contenido» curricular de la educación, especialmente en la básica y obligatoria. El problema es que no se puede evaluar, no se puede medir... ¡solo se puede sentir!... y los sentimientos se escapan del control estandarizado.

No es una utopía. En mi región, y en otras, ya se están desarrollando programas, como el de Educación Responsable, un programa desarrollado en colaboración con la Fundación Botín, que favorece el «crecimiento físico, emocional, intelectual y social de las personas, promueve la comunicación y mejora la convivencia en los centros escolares» a partir del trabajo con docentes, alumnado y familias.

INNOVACIÓN EDUCATIVA E INNOVACIÓN SOCIAL

¿Podemos desarrollar en la escuela las competencias tecnológicas y científicas necesarias para progresar y prosperar profesionalmente y abandonar las competencias necesarias para ser ciudadanos comprometidos con el bien común? ¿Pueden haber cientos de empresas que apoyen la digitalización de las aulas y muy pocas que aporten recursos y apoyen la humanización de las mismas?

¿Qué sucederá en la sociedad si continuamos la búsqueda de la excelencia desde la competitividad y descuidamos el potencial de la educación para el conocimiento de uno mismo, para promover la cohesión social, el respeto para todos y el reconocimiento de la diversidad como esencia humana?

Igualar innovación únicamente con el uso de medios tecnológicos es una forma reducida de entender la innovación en los centros educativos. Es una miopía de análisis de las necesidades del alumnado del siglo XXI. Es evidente que cada vez tenemos más medios, formación y conocimientos para, incluso, saturar de tecnología las aulas.

Si observamos, los cambios sociales están ralentizados, de hecho, si analizamos pareciera que van a peor:
  • La sociedad continúa albergando y consintiendo situaciones de injusticia.
  • Las brechas laborales, sociales y económicas son cada vez mayores.
  • La permisividad con la guerra que provocan exilio, terror y muerte en miles de ciudadanos, incluyendo niños, es cada día más invisible en nuestro paisaje.
  • Las disputas económicas, territoriales, de poder, de competición por ser mejor, por tener más, por vivir –supuestamente– mejor… son cada día más desgarradoras.
  • La utilización de la tecnología big data y los datos de facebook para conocer nuestra vida consumista, desarrollar mejor la industria, para dirigir los mercados, la intención de voto... sirven para diseñar nuevas formas de esclavitud… pero no las utilizamos para saber qué necesidades son acuciantes en grupos de personas, los sufrimos de medio mundo, qué nos provoca enfermedades incurables, qué cuestión esencial nos falta para completar de forma plena nuestra corta vida…
¡Cuánto cambiaría el mundo si las empresas tecnológicas se preocuparan de las personas y no del mercado!

Personas ≠ Mercado

A MODO DE EPÍLOGO

Tras este panorama –pelín catastrofista– dibujamos un escenario mucho más alentador: la innovación genuina en educación implica cambios estructurales y sustanciales en el qué y en el cómo de la educación y, como tal, muchos docentes somos conscientes de que nuestra actividad se debe orientar a la justicia escolar y social, y por ello estamos generando condiciones para que todos los sectores sociales y educativos, sin excepción, se puedan beneficiar del cambio educativo.

No es discutible que la innovación es uno de los retos de la educación el S. XXI, pero tampoco debería serlo la idea de que transformar la escuela implique, no sólo el desarrollo de innovaciones tecnológicas, sino, y esencialmente, que conlleve repensar interrogantes, a menudo, invisibles en los debates de los claustros educativos:

  • ¿Qué se hace en la escuela?
  • ¿Cuál es su papel?
  • ¿Por qué modelo social se apuesta?
  • ¿Cómo el centro educativo puede ayudar a construir una sociedad mejor?
  • ¿Cómo centrar la acción de la escuela para que repercuta directamente en la vida de las personas?
  • ¿Cómo elegir los conocimientos que son importantes para nuestra vida, para hacernos felices y para hacer felices a los que nos rodeen?
  • ¿Cómo implicar a toda la comunidad en estas decisiones que les afectan y darles voz?
La innovación educativa no debe ser superficial, no puede ser de lavado de imagen. Es preciso que la innovación implique promover cambios pedagógicos u organizativos concretos , que nos hagan mirar hacia una nueva lectura consensuada y un nuevo aprendizaje colectivo sobre los principales problemas que acechan la sociedad:
  • La falta de equidad y de consideración hacia lo diverso. 
  • La falta de respeto por la naturaleza, los recursos de la misma y los seres vivos. 
  • La desigualdad en la distribución de la riqueza, entre alumnos, familias y centros educativos. 
  • El desequilibrio en la distribución de poder.
  • La falta de un diseño de alta atención, es decir, de acompañamiento, escucha y personalización de los procesos de aprendizaje constituye un acuciante problema. 
Parece claro que el reto de la educación en el siglo XXI no consiste simplemente en el dominio de los contenidos del conocimiento científico o el uso de tecnologías, sino también el conocimiento de uno mismo y el control de los procesos que nos sirven para aprender y desarrollar valores que nos ayuden a entender el mundo como desarrollo del bien común. La ciencia y la tecnología sin humanidades no son relevantes para las personas.


«Los sentimientos se escapan del
control estandarizado»

La dicotomía entre ciencias y humanidades es ya un pensamiento del pasado.

En una sociedad cuya principal característica es el cambio tecnológico continuo, parece que la mayor innovación educativa sea prepararnos en habilidades básicas, personales y sociales que NO tengan obsolescencia programada.

Ninguna innovación educativa deberá considerarse tal, a menos que sirva para enseñar a ser, para mejorar las relaciones humanas y para dejar un mundo mejor, más humano a nuestros hijos y nietos.J. Blas Garcia



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CONCIENCIACIÓN, INCLUSIÓN Y AUTISMO.

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Hoy, 2 de abril, el movimiento asociativo del autismo en España han puesto en marcha una campaña de sensibilización bajo el lema:

Rompamos juntos barreras por el autismo. Hagamos una sociedad accesible



De esta forma nos invitan sumarnos en la concienciación sobre el Autismo de forma proactiva. 

En septiembre de 2015, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó lo que llamaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. 
Se trata de un programa que incluye 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (los conocidos como ODS) y 169 metas que prometen que nadie se quedará atrás. 

De todos los Objetivos de Desarrolo Sostenible extraemos, para este post, un objetivo al que hacemos referencia en muchas ocasiones en educación, y por el que apostamos muchos docentes inclusivos para que sea realidad antes de la fecha fijada del 2030. 

Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos

El autismo, y otras formas de discapacidad, son parte inherente de la experiencia que contribuye a la diversidad humana. Por ello la inclusión en educación exige adoptar un enfoque integral que incida sobre una cultura docente que persiste en la desigualdad y que sea capaz de aunar prácticas y políticas inclusivas. 

No necesitaríamos hablar de inclusión si la diversidad no estuviera atravesada por la desigualdad - Ignacio Calderón Almendros

Inclusión implica romper juntos las barreras a las que se enfrentan las personas con autismo, para ello es necesario conocerlas y reforzar la inclusión en todos los ámbitos de la sociedad. La conciencia es parte de las acciones que traerán consigo mejoras de vida tanto a las personas con autismo como a las personas con otras diferencias propias de la diversidad humana.

Este día pretende, como indicó, Antonio Guterres, Secretario General de las Naciones Unidas 

Reafirmar nuestro compromiso de promover la plena participación de todas las personas con autismo y velar por que cuenten con el apoyo necesario para ser capaces de ejercer sus derechos y libertades fundamentales

El autismo y las etiquetas

Ya he manifestado en muchas ocasiones mi aversión hacia el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (el conocido como DSM), por su tendencia a categorizarlo todo como trastorno mental. 
El concepto diversidad humana no admite la acepción trastorno. 
Con todo ello, y pese a comprender la necesidad que tenemos de realizar descripciones claras de las necesidades de nuestro alumnado, no estoy de acuerdo con la necesidad de categorízarlas ni de establecer esta visión diagnóstica. Siempre me he preguntado si, para hacerlo extensivo a la educación y otras profesiones que necesitan hablar de personas con funcionalidades diversas, no podríamos aspirar a que la inmediata revisión de este manual, se pudiera reformular con descripciones y denominaciones alejadas del concepto diagnostico y del concepto trastorno y más próximas a los objetivos de la agenda 2030, citados anteriormente. 

En este sentido me ha encantado este vídeo:



Decálogo  Trabajo en Equipo para una escuela  Inclusiva 

(pensando en personas con autismo)
Apoyado en el vídeo anterior me he animado a pensar en clave inclusión. Soy consciente de que no hay dos personas con el mismo grado de autismo y que nada es generalizable. Por ello tomamos este decálogo como orientación más que como norma.
Me he apoyado para su realización en la  relación que ofrece Francisco Tortosa, y he intentado efectuar un decálogo diverso y positivo que muestre posibles fortalezas de las personas con autismo para el trabajo en equipo:
  1. Dentro de un equipo pueden adoptar el rol de "buscadores de información", pues su forma natural de relacionarse con nueva información es reproduciéndola de forma mecánica. 
  2. Entienden de manera diferente los elementos relevantes de una experiencia o hecho. En un equipo , pueden adoptar un papel de "investigador" pues son muy buenos centrando su atención en aspectos, detalles y anécdotas. 
  3. Conocido el criterio, son excelentes en tareas de clasificación, por lo que se integran bien en equipos de trabajo en los que otros miembros asuman el rol de "generalizadores" de los aprendizajes y diseñadores de estructuras globales de los mismos. 
  4. Desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincráticos, por lo que no son seguidores de modas, gustos y mayorías. Esta capacidad aporta a un equipo ideas para que, entre todos, desarrollen creatividad, originalidad y diferencia. 
  5. Tienden a realizar estereotipias y rutinas más o menos elaboradas, por lo que pueden ser persistentes en sus intereses y ayudan a su equipo en conseguir los objetivos y metas. 
  6. Les gusta que le anticipen para poder adaptarse de manera flexible, las novedades y las exigencias inesperadas del entorno. Trabajar en equipo le ayuda a tener un colchón resiliente en su entorno más próximo. 
  7. Reaccionan con sensibilidad especial hacia determinados estímulos  sensoriales (auditivos, visuales, táctiles, ...) ,por lo que ayudan a que el equipo necesite adoptar un relajado ambiente de trabajo, sin gritos innecesarios o iluminación estridente o defectuosa, lo que será beneficioso para todos. 
  8. Su equipo puede ser soporte emocional y referente principal para participar y disfrutar de su integración en la sociedad y en la escuela, lo que repercute de manera directa y positiva en la autoestima y el desarrollo de la flexibilidad cognitiva de todos los miembros del equipo. Los iguales y las figuras adultas significativas son agentes importantes de cambio evolutivo de todo el alumnado.
  9. Necesitan más tiempo y experiencias para poder incorporarlas y relacionarlas con sus conocimientos previos, por lo que su participación "obliga" a diseñar para todos forma de evaluar la comprensión diversa en cuanto a actividades y al tiempo de desarrollo. 
  10. El trabajo en equipo en un aula diversa necesita de una estructura organizativa que favorezca la elaboración conjunta del trabajo y modelos de confianza. Confía en los miembro con TEA ya que su forma de aprender se basa en el aprendizaje sin error (y no por ensayo y error). 
Las diez referencias se complementan de manera potente con el desarrollo de una metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos ya que:
  • Es importante para todos valora en alto grado el carácter funcional del aprendizaje
  • Nos ayuda a introducir procesos de adquisición de pautas funcionales alternativas y creativas
  • Favorece permanentes y naturales intercambios comunicativos dentro del equipo
  • Proporciona un clima de aprendizaje con muy pocas restricciones

Día Mundial de la concienciación sobre el Autismo

Notas para concienciar

  • El autismo no es una enfermedad, es una forma de ser. Hay tantas formas de ser como personas en el universo.
  • El autismo es un modo especial de ver el mundo, procesar la información y actuar recíprocamente con otras personas. Les pasa a muchos artistas y creativos, que ven el mundo de forma diferente a otros. 
  • El autismo dificulta la forma de entender las relaciones sociales tanto a las personas que no lo tienen como a los que lo padecen, cuando se producen intercambios comunicativos entre ambos.
  • El autismo no tiene que ver con la capacidad intelectual. Aún así, si la medimos en términos de CI ( lo cual ya es un sesgo) sólo el 75 % tienen una baja capacidad intelectual de severidad variable que, además,  puede estar asociada a otras disfunciones. Como en todas las personas, entre las personas que padecen autismo  las hay con capacidades intelectuales por debajo de ese estándar pero también hay personas con autismo que tienen un funcionamiento intelectual que se sitúa en la media de la población, o en perfiles superiores a la misma. (1) 
  • Ni siquiera con la intención protegerlas, debemos permanecer con la falsa creencia de que las personas con autismo sólo pueden vivir o desarrollarse en centros segregados, sin relación con el resto de las personas. Inclusión es presencia, participación y promoción.

 En resumen

La inclusión social y educativa es una de las claves para lograr una mejora de la calidad de vida de las personas con TEA y un factor esencial para incrementar sus capacidades sociales, su desarrollo personal y su calidad de vida.

Notas al pié y referencias consultadas:


(1) Este es el caso de las personas con Síndrome de Asperger.El síndrome de Asperger forma parte del Trastorno del Espectro del Autismo (TEA).

  • http://www.cronica.com.mx/notas/2016/953245.htmlhttp://www.un.org/es/events/autismday/
  • https://elpais.com/elpais/2018/04/01/mamas_papas/1522572844_171205.html
  • http://www.levante-emv.com/vida-y-estilo/salud/2018/04/02/dudas-frecuentes-autismo/1698838.html

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11 RETOS PARA LA ESCUELA

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Una nueva colaboración con la Revista Aula de la Editorial Graó en la Sección "En voz alta" , en un artículo titulado "11 retos para la escuela desde una mirada prospectiva"
Podéis encontrarlo en abierto en la REVISTA AULA - 270 (MARZO 18) - Educación: 
http://www.grao.com/…/11-retos-para-la-escuela-desde-una-mi…

11 RETOS PARA LA ESCUELA DESDE UNA MIRADA PROSPECTIVA

RESUMEN: La escuela está en crisis. Las coordenadas pasadas no sirven para navegar en el s XXI. La escuela está proponiendo nuevas brújulas que orienten la educación en una sociedad que evoluciona ¿Aceptamos el reto? 

En este mundo veloz, la sociedad denominada- con este argot tecnológico que todo lo invade- del 2.0, pronto dará paso a la sociedad ¿4.0?. Ante tal panorama, una escuela anclada en el siglo pasado necesita dar un salto, cuasi cuántico, de carácter transformador, capaz de dotar a su alumnado, ciudadanos del mañana, con características que hoy suponemos necesarias para ese futuro: individuos creativos, con capacidad crítica, independientes y autónomos, de profundos valores humanistas, de amplias capacidades sociales, competentes digitales, formados en aprender a aprender, con alta fortaleza y flexibilidad cognitiva. 

11 Retos

1. Asumir la inclusión educativa como el modelo educativo más rompedor con el pasado pedagógico de cuantos se puedan acometer. #revolucióninclusiva.

2.Virar el punto de vista desde una educación estandarizada y competitiva, a una educación personalizada, centrada en las necesidades y potencialidades del alumnado, en sus características y derechos.

3. Construir una escuela maker y creativa que ponga su foco en ”el hacer”, y el centro en el empoderamiento del alumnado.

4. Diseñar un currículo global que genere flujos de entrada desde la sociedad y de salida como transferencia de conocimientos hacia la misma.

5. Adelgazar el currículo. En la escuela, menos puede llegar a ser más (profundo) y mejor (útil y para siempre).

6. Apostar por el desarrollo de metodologías activas: clásicas enriquecidas con el uso de tecnologías, de miradas plurales y de educación emocional.

7. Redefinir la evaluación hasta ajustarla como una secuencia más del proceso de aprendizaje.

8. Normalizar (como algo cotidiano) el uso las TIC como herramientas valiosas, que no solo reinventan la pedagogía, sino que amplían sus posibilidades.

9. Ejercer un liderazgo institucional para pasar del concepto “centro de estudio” al de “centro de aprendizaje abierto a la comunidad”.

10. Acometer una reforma estructural de la organización de los centros educativos en lo referente a tiempos y espacios.
Valorar las relaciones con las familias y el contexto como el continuum necesario entre escuela y vida.

Dicen que ni siquiera conocemos las profesiones a las que se dedicarán nuestro alumnado, pero lo que ya sabemos con certeza es que su capacidad de adaptación tendrá que tener un fuerte desarrollo y solidez.


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LAS ESCUELAS COMO CENTROS DE INNOVACIÓN SOCIAL

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Hace unos días, durante la manifestación del #8M pensaba la verdadera fuerza de cambio, de transformación y de mejora  la tiene la propia sociedad.


En los días previos y durante el 8M la mayoría de las escuelas hemos diseñado pequeños proyectos de aprendizaje con los que hemos pretendido que nuestro alumnado comprendiese de manera crítica la realidad. Una realidad en la que hemos observado la desigualdad de género; hemos pensado y comparando el papel del hombre y la mujer en la casa en el trabajo, en las relaciones y en la sociedad; hemos analizado datos  y hemos deducido evidenciado la prevalencia del hombre sobre la mujer en el mercado laboral, en los sueldos que perciben y en las situaciones de acoso y maltrato; hemos debatido y argumentado sobre la inequidad de situación, evaluando y sopesando las acciones históricas y que nos han llevado y todavía nos llevan a esta situación, sin poder pensar que es una situación solo del pasado. 
Realmente hemos cumplido nuestra corresponsabiliad como docentes con el tema diseñando proyectos de aprendizaje que nos han ayudado a comprender la realidad en la que vivimos de manera crítica.
Para finalizar hemos desarrollado creaciones académicas (pósteres, textos, eslóganes, vídeos, imágenes...) y de aprendizaje servicio con  las que hemos acabado el ciclo del proyecto... a la espera de un nuevo 8M. 
Me queda una duda: ¿es esto suficiente?

¿Cual es el papel de la escuela?

Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado - Paulo Freire (Pedagogía del Oprimido) 
Decía Luis Riesco en Ined21 hace unos días, algo que comparto plenamente, no solo como evidencia, sino también como motivación para continuar en la brecha de la transformación educativa: "en la actualidad, nos encontramos en el punto en el que más y más cambios están ocurriendo, soluciones, ideas, mejoras, implementación de nuevas metodologías, etc., estamos en el inicio del nacimiento del nuevo paradigma". 

En el contexto de este post, mi duda es si un nuevo paradigma educativo nos llevará a un nuevo paradigma social, per se, sin necesidad de más.
En educación necesitamos de intención, y así, aunque pareciera que una cosa sin la otra es imposible, es preciso reenfocar la innovación educativa que nos deslumbra con la innovación, no sólo tecnológica sino también metodológica, para que nos resitúe en un escenario de cambio eficaz. 
Estamos debatiendo y consiguiendo trascender los qué (contenidos) y los cómo (transmisora, unidireccional, repetitiva...)  ahora nos toca centrarnos en los 

para qué

Es el para qué enseñamos y para qué aprendemos el motor esencial de la transformación. Es la medida que dará al alumnado los mandos de su propio aprendizaje ¿para qué aprendo?¿hacia donde voy?¿hacia dónde quiero ir?

¿Nos imaginamos la escuela, además de como centro de innovación metodológica y tecnológica,  como centro de innovación social? 
I+d+Is 

La escuelas como centros de innovación social, con grandes carteles en la puerta que lo anuncien como valor, meta y sentido. Una ola innovadora transversal que la recorra en "paraqués" relacionados con el establecimiento de una nueva cultura de la convivencia (el derecho a ser respetado y respetar), de la cooperación (juntos somos mejores que por separado), de la diversidad (cada es diferente y en la diferencia está la riqueza y el encuentro); de la equidad (el derecho de todos a tener sus oportunidades de desarrollo personal), de la democracia (el diálogo y la multiplicidad de opiniones representadas, escuchadas y tratadas con mimo por unos representantes elegidos  para que tomen acuerdos por todos que nos beneficien a todos); de igualdad de género ( donde hombres y mujeres sean iguales en derechos y obligaciones, independientes como personas y colaboradores en el desarrollo y la evolución de la humanidad); del pensamiento ( donde saber pensar bien sea un bien valorado); de responsabilidad social (donde cada individuo individuo transfiera a la sociedad lo que la sociedad le proporciona, educación+compromiso social)...


Si la escuela debe trascender ya a la vieja idea de lo que implica alfabetizar, "alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra" (Paulo Freire), ¿Cual es ese nuevo escalón que, tras tantos años, no hemos conseguido subir?
Necesitamos un nuevo paradigma educativo como sistema educativo diseñado como precursor de un nuevo paradigma social... y parece claro que un sistema transmisor de cultura, reproductor de acciones pasadas, "homogeneizador" de pensamiento, que invisibiliza el pensamiento crítico y la educación para ser, ...difícilmente es podrá ayudarnos. 
Necesitamos el pacto de un nuevo sistema educativo que vaya unido al pacto para el inicio de una nueva sociedad que reclamamos a voces y que pedimos que se liberen esclusas para poderla construir juntos.
Trabajemos por un Escuela centrada en las personas como ciudadanos, no como inversión laboral, tecnológica o bursátil.
Tendremos que aprender  que no podremos nunca hablar de transformación educativa si esta no va acompañada de una transformación social en un dúo al estilo del "monta tanto". Una transformación educativa que promueva estabilidad en los cambios de lo social y una transformación social que permita instaurar cambios permanentes en el modelo de escuela.
Y si nos inspiráramos de nuevo en Paulo Freire: 
"La Educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo" 
y parafraseando pudiéramos enunciar, con la idea de transformación como cambio con no retorno:
"La escuela que se transforma, trasforma la sociedad que transformará la historia de la humanidad"



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RARE DISEASE DAY

“No olvidemos en la escuela que un alumno que padece una
enfermedad rara, es sólo eso, un niño que tiene las mismas ilusiones y expectativas que todos los demás niños”
Educación Inclusiva

#REVOLUCIÓNINCLUSIVA

Hoy, 28 de febrero es un día para hacer visible una situación de miles de ciudadanos, de niños, jóvenes y adultos que viven de manera invisible a la sociedad.


LAS ENFERMEDADES RARAS

Esta denominación, que en español suena despectiva, no es más que una forma de denominar, desde una perspectiva sanitaria y epidemiológica, a un bloque de enfermedades poco frecuentes. Es decir, a un bloque de enfermedades definidas por una prevalencia menor de 5 por cada 10.000 habitantes. 

Esta cifra que parece tan poco significativa hace que una Región como Murcia, por ejemplo, existan contabilizadas más de 85.000 personas afectadas de forma directa. 

Una situación que afecta a tal cantidad de población no puede ser invisible a los ojos de las instituciones, ni de la sociedad en general.

Lo cierto es que cuando lo vives de cerca, cuando te paras a echar un vistazo a los demás y lo haces con una mirada que no juzga, sino que busca comprensión,  te das cuenta que miles de familias se encuentran  en una situación complicada, que en la mayoría de las ocasiones se trata de una enfermedad de carácter crónico, -para toda la vida - y que les afecta a funcionalidades físicas, psíquicas y sociales que les impiden desarrollar una vida, llamemos... estandarizada.

Cuando tienes intencionalidad profunda, tu mirada te hace observar algo tan simple que muchas veces no reparamos en ello: 
lo raro es la enfermedad, no la persona que la padece
Y es que con una prevalencia tan baja muy pocos entienden que  los esfuerzos que se requieren tan especiales no lo son tanto, sino que se trata de ejercer una medida de equidad a la que la sociedad de hoy, en demasiadas ocasiones, no está dispuesta:

en la sociedad del siglo XXI, cimentada en los derechos humanos,  atajar esta situación representa un desafío ineludible de las instituciones  para promover la mayor calidad de vida posible de las personas que las padecen y sus familias. Fomentar la investigación de estas enfermedades es una emergencia incuestionable que desde aquí quiero apoyar.

LAS ENFERMEDADES DE BAJA PREVALENCIA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Ya ha llovido  desde que el BOE núm. 96, de  21 abril 2008 publicó el instrumento de Ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006. 
En él, en su artículo 24, que se centra en la Educación, se reconoce, como no podía ser de otra manera,  el derecho de las personas con discapacidad a la educación. En él se dice que "los Estados (y el estado español, por adhesión y ratificación),  asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida"

¿Y qué sucede cuando un niño que padece una de estas EERR, no puede hacer uso del sistema educativo, por ejemplo, por una cuestión sanitaria? Pues dice el convenio que  "no quede excluido del sistema general de educación", y que se deben hacer los "ajustes razonables en función de las necesidades individuales" tanto para prestarle el  apoyo necesario para facilitar su formación efectiva, como para facilitarle medidas de apoyo personalizadas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión". El ámbito educativo debería configurarse para los niños y niñas con enfermedades raras en edad escolar, como el elemento clave para alcanzar esta ansiada meta.

Resulta que en la mayoría de los casos de niños, niñas y adolescentes con EERR, una de las mayores necesidades que tienen en la escuela es de tipo de atención socio sanitaria, de apoyo a las actividades de la vida diaria y, en ocasiones, de apoyo educativo. 
Es preciso, de manera general , fomentar metodologías inclusivas en el aula que se enfoquen en una imagen positiva de las capacidades y trasciendan el paradigma del déficit.



DECÁLOGO DE DERECHOS Y NECESIDADES EDUCATIVAS

Hoy quiero compartir este decálogo de los derechos y necesidades de los niños, niñas y adolescentes en edad de escolarización obligatoria ( extensible a la no obligatoria y superior) que hoy debemos hacer también visible:
  1. Derecho a la educación de todos los alumnos sin excepción. Ningún alumno debe ser privado de su derecho de asistencia a la escuela por motivos de padecer una ER.
  2. Escolarización plena e inclusiva de todo el alumnado que pacede EERR (estableciendo si fuese necesario, cupos que tengan en cuenta tanto la conciliación de los padres de su vida familiar como poder elegir los centros con recursos más adecuados a sus necesidades)
  3. Flexibilización de modalidades de escolarización y currículum cuando las necesidades sanitarias así lo requieran, poniendo énfasis especialmente en los niveles educativos no obligatorios, donde habitualmente no son contempladas,
  4. Dotar a los centros educativos del personal sanitario complementario para que las consecuencias sanitarias de las ER no impidan un éxito escolar en igualdad de condiciones y asegure una atención sanitaria integral, continuada, coherente y global, fruto de una buena coordinación interdisciplinar. 
  5. Sistematizar acciones de sensibilización para que, mediante la información adecuada, toda la Comunidad Educativa pueda hacerse partícipe de la solidaridad emocional que necesitan tanto el alumnado afectado como sus familias, siendo conscientes que la mayoría de las dificultades que el niño afectado de ER se encuentra, no dependen tanto de la propia enfermedad sino las consecuencias sociales que se derivan de ellas. 
  6. Crear los recursos profesionales necesarios de apoyo personalizados a cada situación. Su ausencia genera incertidumbre y, de forma inconsciente, rechazo escolar al sentir, familia y niños, que la escuela estándar no les acepta al no atender debidamente sus necesidades como propias.
  7. Fomentar que el propio entorno escolar sea un lugar de encuentro con la sociedad con la diversidad, y un espacio de aprendizaje para todos: alumnado, profesorado y comunidad educativa.
  8. Formación específica a profesorado. en colaboración con auxiliares educativos. para que puedan colaborar en la atención y detección de necesidades del alumno, especialmente aquellas que no requieran conocimientos sanitarios.
  9. Desarrollar acciones formativas concretas de Inclusión del concepto Enfermedades Raras en diferentes carreras universitarias y programas de postgrado y másteres en Educación. Fomentar, organizar y promover la formación e investigación en el campo de las “enfermedades raras” en el ámbito educativo.
  10. Lucha contra el estigma y exclusión del menor con ER apostando decididamente en  una visión de "educación para ser"  mediante una transversal educación en valores.
Documentación:


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PROFESORES ASOCIADOS, LA EXCELENCIA DE LA PRECARIEDAD LABORAL.

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Llevo ya casi siete años como profesor Asociado a la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Desde los primeros momentos de contrato me pareció que esta figura era tratada de manera injusta por la Universidad, y sobre todo, cuando fui consciente de mi carga docente y de lo que eso suponía en responsabilidad y en contraprestación salarial.
En Murcia nos encontramos en medio de una elecciones a Rector. Aprovecho par aclarar que digo Rector y no digo Rectora porque, por desgracia,  no hay candidato de género femenino. Evidenciamos una vez más, no solo la brecha de género en cargos de liderazgo para estas instituciones (en 2017, de 80 universidades existentes en España, solo había 9 rectoras mujeres, y , de ellas, solo 3 en universidades públicas), sino una pertinaz cultura machista que no facilita la lógica paridad ni siquiera en los ámbitos más intelectuales.
Y cada vez que hay campaña rectoral y debate, el tema de los profesores asociados sale a la palestra. Más por interés electoral (ya que representan un 43.7 del profesorado de esta Universidad, frente al 39.33 de profesorado de universidad estable), que por verdadera confianza en solucionar su situación, ya que es un tema tan complejo laboral y económicamente, que su solución pondría patas arriba la gestión universitaria tal y como se conoce hoy.

¿Por qué es complejo el tema de los asociados? 

Comencemos. Existen varios perfiles profesionales e intereses relacionados con este término de asociado:
  • Profesores Asociados Auténticos. (Los que cumplen con el perfil que marca la LOU), es decir especialistas de reconocida competencia, que acreditan ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario y que pueden aportar conocimientos y experiencia profesionales auténticas a la universidad). En este perfil podrían incluirse los asociados clínicos. 
     
  • Profesores Asociados, que permanecen en esta figura como trampolín y mientras esperan una plaza a Tiempo Completo
  • Los llamados “falsos asociados”. Profesorado que bajo esta figura continúan permaneciendo años, incluso con contratos a tiempo completo, hasta esperar su oportunidad legislativa o coyuntural.
Esta situación conlleva ciertos problemas:
  • La dificultad de aunar intereses y reivindicaciones en tres colectivos, que parece el mismo , pero en realidad tan variados.
  • La visión, en general desde otras figuras profesionales (Ayudante Doctor o Contratado Doctor) en el número excesivo de profesores Asociados a Tiempo Parcial como un obstáculo para sus legítimas aspiraciones de promoción, ya que resuelven la necesidad de profesorado, ocultando la necesidad de creación de  plazas para otro tipo de contratos. 
  • La dificultad legislativa, pues se dictan normas e instrucciones de funcionamiento como una única figura, lo que en realidad amalgama un colectivo amplio de, al menos, tres perfiles e intereses, lo cual hace difícil la consecución de una perspectiva única y coherente para mejorar la situación. 
  • La sensación, lo mires por donde lo mires, de este colectivo de los parias de la Universidad. La condición de "asociados" no les permite ciertos derechos democráticos, pues no forman parte (en sentido completo) de la "plantilla" de la Universidad
Pero, ¿qué es un Profesor Asociado en la Región de Murcia?
Toda la información está en el Decreto 197/2017, de 5 de julio, es el que desarrolla el régimen jurídico y retributivo del personal docente e investigador contratado laboral de las universidades Públicas de la Región de Murcia. En el artículo 19, aparece la figura de "Profesores asociados".  Haré, como guía reflexiva, un juego a modo FAQ.
  • ¿Cómo se contratan estos profesores? De acuerdo con el artículo 53 de la Ley Orgánica de Universidades, las universidades públicas de la Región de Murcia deberían contratar bajo esta figura de "profesores asociados", en régimen laboral, a especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario.  Debería ser como un "fichaje del mundo laboral" para la Universidad y para una función muy concreta aportar visión del campo laboral y práctico. 
    • Sin embargo:
      • La figura del profesor asociado está completamente desvirtuada pues asume funciones docentes e investigadoras que nada tienen que ver con la finalidad contractual prevista para tal figura en la vigente LOU.
      • La inadecuada e irregular utilización del profesor asociado por parte de las instituciones universitarias para cubrir tareas docentes que no le deberían ser propias hacen que la calidad que estos puedan ofrecer no esté igualada al 100% de su competencia profesional. Una vez entramos en este terreno, su labor no está en absoluto acompañada de una equilibrada remuneración salarial. Tampoco permite realizar un trabajo colaborativo en equipos complementarios (teoría y práctica) muy necesaria para la enseñanza universitaria.
      • En realidad, el Profesor Asociado ha servido para minimizar los problemas de financiación derivados de la grave crisis económica (situándose como obra de mano barata), ha incrementado el peso de su dedicación académica y administrativa (haciendo que la carga sea excesiva y esto redunde en pérdida de calidad en su trabajo), ni causa gastos “extraordinario” ya o goza de ningún tipo de reconocimiento laboral (aumento de cotizaciones, trienios, ayudas sociales…) Parece lógico que si la crisis económica ya ha sido superada, es justo que esta situación también cambie.
  • ¿Cómo se seleccionan? Mediante una convocatoria pública donde prima el carácter académico de los méritos (Investigación, Publicaciones. Congresos, Titulaciones....) al que tan acostumbrada está la universidad. Esto no sería un problema si fuera complementario a la valoración de la "reconocida competencia". Pero esta no se evalúa: no hay exigencia en este sentido, no hay proyecto, informes, ni exposición alguna que sirvan para acreditar esa "reconocida competencia".
  • ¿Se contratan como especialistas o como generalistas? Su perfil pide especialistas, pero se contratan como "asociados" a un departamento universitario (no a una asignatura o área concreta). Así su adscripción va a las áreas y subáreas que quedan sin cubrir docencia, independientemente de su especialidad de “reconocida competencia”, constituyendo una pérdida de eficacia de los recursos personales que posee la universidad.
  • ¿Cuál debe ser su actividad profesional fuera del ámbito universitario? A pesar de ser “condición”, no se especifica nada al respecto. Por ejemplo no se contrata un logopeda de reconocido prestigio para desarrollar prácticas de logopedia en las áreas y cursos correspondientes. Así, puedes tener un contrato en una "guardería de un amigo", y ser contratado de forma "asociada" para ser profesor de la asignatura de Planificación de Proyectos para "educación social". Unos meses de contrato como monitor de un comedor escolar puede servir para cumplir la norma(1), pero no para demostrar "reconocida competencia". 
  • ¿Cómo es el contrato de un asociado? El contrato es de carácter temporal y con dedicación a tiempo parcial, renovable por períodos de igual duración y siempre que siga acreditando el ejercicio de la actividad profesional fuera del ámbito académico universitario. (En la renovación no se evalúa la labor desarrollada. Así, puedes tener una puntuación de 2 sobre 5 en valoración docente de curso, y renovar sin problemas para el curso siguiente).
  • ¿Cuál dice la normativa que es la finalidad del contrato? La finalidad del contrato es la de desarrollar tareas docentes a través de las que se aporten sus conocimientos y experiencia profesionales a la universidad. Entendemos como conocimiento y experiencia ¿práctica?, o entendemos conocimiento teórico e investigador ( del cual las Universidades están plenamente surtidas con profesorado de universidad)
  • ¿Cuál es la realidad de la finalidad de este modelo de contrato? Pues todos los indicios nos llevan a pensar que su finalidad “oculta” es tener profesorado que resuelven el trabajo teórico, práctico, docente e investigador por un  pírrico salario y  nulos gastos sociales de la Universidad. ¡Conseguido!. Mano de obra barata…pero cualificada.
  • ¿Cómo es el régimen laboral?¿Cómo es su cotización a la Seguridad Social? Dice la norma(2) que el profesorado asociado tiene  como personal docente e investigador contratado un régimen específico. ¿En qué consiste? La práctica contratadora se reduce a percibir un salario "complementario" a su actividad  principal, pero la Universidad no cotiza nada por la Seguridad Social de estos trabajadores, que lo hace su empresa o la institución de su trabajo principal. Con la consecuencia de no engrosar (a pesar de haberlo trabajado) ni las arcas de la seguridad social del estado, ni las propias cotizaciones de cara a jubilación, más allá de las de tu trabajo principal. Esto impide también otros derechos sociales, como el acceso a las ayudas universitarias, que sí se reconocen al resto del PDI universitario
  • ¿Qué salario percibe?  Depende del número de horas (créditos) por los que se les contrate. Por ejemplo, en un contrato denominado 6+6 (con 18 créditos de docencia, que son los mismos -aproximadamente- y con las mismas responsabilidades, que hace un profesor a tiempo completo (con dedicación exclusiva como profesor de la Universidad) percibe un sueldo bruto de unos 596 euros. Cuando  a ese sueldo bruto le descontamos el IRPF (y los reajustes posteriores de Hacienda) puede llegar a quedarse en menos de 300 euros/mes líquidos por un trabajo en responsabilidad y dedicación como si fuese un profesor a tiempo total de Universidad. De ahí la lógica petición de equiparación salarial proporcional con el número de créditos impartidos y tareas asumidas, en relación con figuras a tiempo completo que desarrollan labores similares. 
  • ¿Qué pasa con los "otros falsos asociados"? Es obvio que este colectivo de profesores -con una denominación interna tan despectiva- no son culpables de la situación. Todo lo contrario son víctimas de una situación injusta y ampliamente descrita anteriormente, devenida por la inexistencia  de un sistema de contratación y promoción de otras categorías profesionales (llamémosle Profesor Interino, Profesor Indefinido, Profesor Residente...) como categoría de inicio (como existen en otras etapas) en esta noble profesión de profesor universitario. Una categoría que sería la antesala de formar parte de plantillas como Profesor Ayudante Doctor, Profesor Contratado Doctor, Profesor Titular o Catedrático de Universidad. Ya es hora de ofrecer una solución ajustada a normativa de esta situación que padecen cientos de profesores universitarios cuya entrega y profesionalidad están fuera de toda duda. (Una especie de concurso-oposición, una oposición restringida para los ya existentes que cumplan determinadas condiciones, el desarrollo de un MIR universitario, una selección de mejores expedientes de la casa que evite la fuga de cerebros...) 
    Visto lo visto, no es de extrañar que los profesores asociados de la comunidad valenciana plantearan una huelga indefinida al comienzo de este trimestre. Su lema es rotundo:
Contra la excelencia de la precariedad laboral

 En este punto parece necesario tres simples reivindicaciones:

I

Delimitación taxativa de los perfiles profesionales que se aglutinan bajo la denominación de profesor asociado

  • Reconocer como profesorado asociado aquel cuyo perfil coincida con lo establecido por la ley (especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario) y poner los medios necesarios para efectuar duchas contrataciones)
  • Propiciar modalidades diferentes para dar cabida a  otras figuras de Profesorado Contratado a Tiempo Completo y establecer el reconociendo de su condición de personal fijo una vez cumplido el límite temporal  y habiendo cubierto satisfactoriamente (méritos exigidos y valoración de su acción docente) en los periodos desarrollados.

II

Dignidad laboral

  • Establecimiento de los procedimientos necesarios (promoción interna)  para que los perfiles ya existentes dentro de "profesor asociado", puedan ser  transformados en plazas de Profesor a Tiempo Completo  en las modalidades ya establecidas de Profesor Ayudante, Profesor Ayudante Doctor, Profesor colaborador o Contratado Doctor.
  • Derecho preferente de ampliación de contrato, siempre que se cumpla con los requisitos que se estableciesen, con el correspondiente aumento de créditos a impartir, en los supuestos en los que sea necesario satisfacer el incremento de nuevas necesidades docentes. 
  • Pleno reconocimiento de los derechos sociales en plano de igualdad con el resto de PDI de la Universidad de Murcia, 
  • Pleno reconocimiento de los derechos políticos en el ámbito universitario pudiendo ostentar la condición de elegibles en las elecciones a los distintos organismos de la UM.

 III

Remuneración justa, equitativa y proporcional al servicio que se presta

  • Remuneración salarial justa. A igual créditos y papel, igual remuneración. 
  • Reconocimiento de las clases pasivas a efectos de cotizaciones  y jubilaciones.
  • Reconocimiento de complementos salariales proporcionales por años de ejercicio profesional. 
  • Reconocimiento de quinquenios por actividad docente realizada cada cinco años,o periodo equivalente si han prestado servicios en régimen de dedicación a tiempo parcial, sometiendo la misma a una evaluación ante la universidad, que se realizará de acuerdo con los criterios generales que se apliquen al personal funcionario de los cuerpos docentes.
La plataforma de Profesores Asociados de la Universidad de Murcia
La reciente Plataforma de Profesores Asociados de la Universidad de Murcia, y otras en toda España, (como la Universidad de Valencia o Castilla La Mancha) han comenzado una serie de reivindicaciones pues, como dice esta plataforma en un escrito enviado a todos los candidatos a Rector de esta Universidad:
desde hace ya demasiados años, el colectivo de profesores asociados viene siendo objeto de un tratamiento desigual y poco responsable por parte de la Universidad en general (aunque cada una con cuestiones muy específicas, las características generales son comunes a todas ellas) de Murcia, tanto a nivel de asignación docente como a nivel de reconocimiento salarial y de derechos políticos y sociales
Como esta figura ha sido desvirtuada, y maleada, durante tanto tiempo, los profesores a tiempo parcial, exigen, con toda la razón,  dejar de
permanecer indefinidamente en el limbo de la temporalidad "lo cual vulnera" los principios más elementales del Derecho Laboral de nuestro país, a pesar de que recientes SSTS (1/06/2017 y 22/06/2017), con doctrina ya consolidada
Si deseas conocer el manifiesto de la Plataforma de Profesores Asociados de la Universidad de Murcia, Pincha aquí.
Notas.
    1. (La norma deja en manos de la universidades si fijan en las convocatorias, como requisito de admisión, la necesidad de justificar la realización de la actividad laboral extra académica considerada (obviamente, debería ser relacionada con la especialidad por la que se le contrata) durante un periodo de tiempo determinado que fuere anterior a la conclusión del plazo de presentación de instancias. )
    2. (de conformidad con lo establecido en el artículo 7 del texto refundido de la Ley General de la Seguridad Social, aprobado por Real Decreto Legislativo 8/2015, de 30 de octubre, y especialmente en la disposición adicional vigésimo segunda de la Ley Orgánica de Universidades.)

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