Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

APRENDIZAJE ENTRE IGUALES: CAPITAL SOCIAL PARA EL AULA

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Frecuentemente confundimos atención a la diversidad con atender  a una parte de los alumnos: los que denominamos en argot docente "con necesidades educativas específicas o especiales".  Y es que atención a la diversidad es un concepto contradictorio en sí mismo.
Veamos: 
Todas las necesidades de aprendizaje son especiales o específicas, porque son individuales, son "las de cada cual". Y toda la atención en la escuela es atención a  la diversidad, porque diversos somos todos.
Entonces, atender a la diversidad es una expresión redundante, pues educar siempre debe ser atender a la diversidad. Osea, educar es incluir.

la educación o es inclusiva o no es educación

Referencia Imagen: Estudiantes trabajando juntos . Freepik

Aprender juntos


A menudo se dice que el aprendizaje cooperativo es uno de los mejores recursos para hacer efectiva la inclusión educativa. Se le otorga esta responsabilidad porque, bien aplicado, no sólo reconoce las diversidad en las aulas, sino que la toma como un recurso más para aprender, pues aprovecha la diferencia y la pone en positivo: la diversidad como oportunidad para la creatividad; lo diferente como lanzadera del desarrollo del pensamiento crítico.
No pasan desapercibidas las dificultades para la introducción en las aulas de la cooperación como recurso para aprender. Joan Rué  identifica las barreras en cuatro elementos culturales:
  • Una organización del aprendizaje desde una cultura dominada por el taylorismo, donde la división por parcelas y departamentos hace incompatible la idea de trabajos en cooperación.
  • La competitividad y el individualismo que la escuela enseña como currículum oculto.
  • La escasa formación del profesorado respecto al tema cooperativo.
  • Una actitud profesional poco resiliente  y un poco ingenua a la hora de su puesta en marcha.

Cooperar es cosa de dos... como mínimo

Dentro del aprendizaje cooperativo, uno de los métodos básicos de aprendizaje - señalado por todos como una potente herramienta inclusiva- es el aprendizaje entre iguales. 
Un aprendizaje entre iguales que se desarrolla mediante tres dimensiones de aplicación. Me gusta clasificarlas como:
  1. Colaboración entre iguales: aplicación basada en la relación de aprendizaje que se establece entre dos o más alumnos con habilidades y competencias similares cuyo  objetivo común es la adquisición, desarrollo, construcción, aplicación y/o transferencia de  conocimiento compartido.
  2. Cooperación entre iguales: relación que se establece entre dos o más alumnos con habilidades heterogéneas, y que se enmarcan  dentro de unos márgenes de proximidad (cognitiva, de competencia curricular, de intereses, de habilidades...) que posibilitan que se produzca interdependencia y aprendizaje equitativo en todos los participantes. para la adquisición, desarrollo, construcción, aplicación y/o transferencia de  conocimiento compartido.
  3. Tutoría entre iguales: relación entre dos o más alumnos que, ante un tema, información, reto o problema específico, y común para ambos, presentan diferentes niveles de habilidad. Se trata de una relación asimétrica, que deriva en roles diferenciados que adoptan cada uno de los miembros, respectivos: tutor y tutorados. Cada uno de los roles se les asigna (e incluso, entrena) específicamente para el desarrollo de cada proyecto,  tarea, actividad o ejercicio.
Obviamente en el diseño de cualquier modelo de aprendizaje entre iguales es necesario tener en cuenta dos condiciones mínimas para promover una relación cooperativa con perspectivas de éxito:
  • la existencia o creación de un objetivo común, conocido y compartido por todos los miembros que intervienen en la relación de aprendizaje establecida.
  • la existencia de una estructura de relación previamente planificada por los docentes, orientadores o guías de la actividad en cuestión.
cualquier objetivo propuesto sólo se logrará a través de un marco de relación planificada y supervisada por el profesor
David Durán


Referencia imagen: Nacidos para leer

Cooperación en parejas

En las conclusiones informales de casi todos los centros con los que he tenido el placer de compartir experiencias de aprendizaje cooperativo en formación continua, se repite una constante: la seguridad que cuánto más grande es un equipo, más se diluye la responsabilidad individual, (que como bien sabemos, es un elemento básico e ineludible en el desarrollo de cualquier proceso de cooperación). El equipo mínimo  es la pareja.
Cuando cualquiera de las tres dimensiones resultantes de aplicar procesos del aprendizaje entre iguales (colaboración, cooperación o tutoría) se hace en pareja, podemos hablar de  una estructura basada en una organización del aprendizaje por diadas o parejas.
La pareja es  la unidad mínima de cooperación y, desde mi punto de vista, un buen modo de agrupamiento para comenzar a cooperar.
Una creativa combinación de estos "duetos" dentro de una secuencia de aprendizaje ( recuerdo, como ejemplos creativos,  los padrinos de lectura que aplica Fátima López, como práctica intercursos, donde alumnos mayores intervienen en actividades  de lectura , con los compañeros más pequeños; o los tutores-e, donde un alumno aventajado se convierte en tutor virtual, de siempre acceso, con otro alumno de curso o nivel cognitivo inferior), y aprovechando sus fortalezas de interdependencia, colaboración o ayuda, hacen de ellas modelos excepcionales para favorecer la inclusión desde la perspectiva de aprovechar el capital social del aula.
En estos casos, me parece importantísimo estar atento en el desarrollo y diseño de prácticas de aprendizaje, para que estas siempre ofrezcan oportunidades de progreso y mejora para ambos miembros de la pareja, incluso en la opción de tutoría entre iguales. En este sentido, me gusta siempre más la planificación desde la idea de interdependencia mutua (pues ofrece cualidad a la intencionalidad de cooperar) que desde la idea de ayuda.
Es cierto que, en la tutoría entre iguales en parejas, en cooperación o colaboración, ambos miembros de la pareja siempre pueden desarrollar valores de solidaridad y sociabilidad, pero tal como advierten algunos expertos, como Paulina Bánfalvi, (con quien tengo una reflexión compartida y post pendiente), coautora del Blog La rebelión del talento (que aconsejo seguir de cerca fervientemente). a veces, es preciso crear que el alumno tutor tome conciencia de su aprendizaje y no se perciban solamente como ayudantes de "profe", de forma que éste siempre aprenda sobre lo que enseña.
Sólo podremos percibir éxito en la tutoría entre iguales -y del aprendizaje cooperativo en general- si comprobamos con evidencias que en las situaciones de tutoría entre iguales, las interacciones que diseñamos entre las parejas de alumnos consiguen que ambos alumnos, tanto tutor como tutorado, aprendan y mejoren.
Referencia imagen: Enseñar a compartir

El alumando: capital social  para enseñar y aprender

Ya Vygotski señaló el importante papel del grupo de iguales en el aprendizaje y otros autores como , Perret-Clermont investigaron también sobre los beneficios  que  la interacción entre iguales, y en especial sus dudas, preguntas y retos,  proporcionaban en relación al desarrollo del razonamiento, la reorganización cognitiva y por conflictos sociocognitivos que se producen, o provocan intencionadamente, en situaciones de intensa interacción.
Las prácticas de aprendizaje entre iguales añaden valor a las interacciones entre alumnos, pues las dotan de sentido y objetivo.
Cuando hablamos de planteamientos inclusivos, el propio alumnado se convierte en un recurso extraordinario para promover el crecimiento de todo el alumnado  y constituye un importantísimo capital social para aprender... que no debemos desaprovechar en el aula.

La educación inclusiva, se convierte así,  en un proyecto de la comunidad educativa y, por extensión,  de la sociedad en pleno.



Para saber más: 
- INCLUSIÓN Y SISTEMA EDUCATIVO. Climent Giné i Giné Universidad Ramón Llul (Barcelona)
- TUTORÍA ENTRE IGUALES: DE LA TEORÍA A LA P´RACTICA. Un método de aprendizaje cooperativo para la dicersidad en secundaria. David Durán y Vinyet Vidal. Editorial Graò - (2004)




AGRUPAMIENTOS E INTERACCIÓN EN UN AULA ABP

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Desde una organización didáctica, en forma de proyectos de aprendizaje,  y repensando  la gestión del aula desde un punto de vista comprensivo (escuelas para todos) y democrático (donde el alumnado importa y tiene opinión y decisión),  los modelos de interacción que se diseñan en el aula, se convierten en uno de los aspectos importantes para llevar a cabo la transformación de la escuela y la #revolucióninclusiva  que este blog promueve.



Ya he argumentado en otros post la importancia  que la interacción tiene en el contexto del aula y que, por tanto, no puede ser dejada  a una decisión estética o "de pose" de cara al aula. 
La transformación educativa no puede ser un simple cambio o lavado de cara, exige modificaciones permanentes  en las decisiones troncales que afectan a  los procesos educativos.

Es necesario hacernos conscientes que  las decisiones organizativas, respecto a los agrupamientos que desarrollemos en un aula, no son inocuas. Cada modelo proporciona unas "cualidades"  a los procesos de enseñanza y aprendizaje que, si coinciden con las necesidades del alumnado, se convierten en un elemento de calidad educativa de primer orden. 
El quid didáctico está en buscar ese encuentro.

El aula, espacio privilegiado para la interacción.

Un aula (bien sea física o virtual) es un espacio privilegiado donde se pueden concentrar el mayor número de interacciones entre aprendices por minuto de todos los espacios conocidos.
Proporcionar canales de interacción que superen el "modelo frontón" con el maestro o profesor, ( aquel modelo la que  todas las interacciones pasan por el docente)  implica aumentar exponencialmente el número de personas que intermedian en el aprendizaje  ajeno, y en consecuencia, modulan el suyo propio.
Así, reitero, la elección de un tipo u otro de agrupamiento o de organización del alumnado en un aula no es una decisión neutra para el aprendizaje del alumnado , sino una elección relevante porque condiciona dos procesos básicos para aprender:

  • El modo de acceder al conocimiento.
  • El desarrollo de las capacidades cognitivas y sociales.

Procesos que se ven afectados "simplemente" por  cómo se  ponen en juego y cómo se desarrollan las interacciones: o se impiden, o se facilitan.
Un aula con posibilidades interactivas, es proactiva con el aprendizaje de sus alumnos y es precursora de la eficacia de metodologías activas. Lo contrario es siempre premonitora de fracaso metodológico.
La organización de las aulas, los centros y el propio sistema educativo , constituyen un muro o una vía que impide o facilita  el desarrollo de ciertas metodologías. Por tanto, no comencemos la casa por el tejado, sólo con al modificación de aquella (la organización) será posible la implementación de esta (la metodología activa).

La flexibilidad como elemento.

En ABP,  la organización del aprendizaje en pequeños grupos heterogéneos es el elemento definitorio de este modelo  porque favorece una rica socialización y explota al máximo el capital social del aula para aprender. 
Quiere eso decir que sea el único? No. En la organización de elementos para favorecer el aprendizaje no puede haber ninguno limitante. Recuerdo a Juajo Vergara cuando afirma que el ABP no es una secta. 
La flexibilidad del aula, en cuanto agrupamientos, es una condición esencial para poder crear secuencias didácticas adaptadas a las necesidades de los alumnos y de la tarea a realizar.
Desde un modelo coherente con metodologías activas, partiremos siempre de una de organización base en pequeños grupos de trabajo, que tendrán composición heterogénea y estable durante periodos largos de tiempo.
Por largos periodos me refiero a que vayan más allá de la actividad o la unidad de aprendizaje en cuestión. No podemos obviar que la confianza y la creación de un clima afectivo adecuado es uno de los elementos clave para la cohesión de grupos, y ambas cuestiones son imposibles si no hay estabilidad en el tiempo. Eso sí, la estabilidad del equipo, dependerá de las decisiones de mejora que, como resultado de evaluaciones enriquecidas y variadas, sean necesarias tomar, por y con, el propio equipo en su forma y modelos de organización grupal.
En este punto de la reflexión  parece lógico analizar los agrupamientos y explicitar  las características que nos aportan para, en función de las dinámicas que deseemos establecer , veamos la conveniencia de promover en cada actividad-secuencia, uno u otro modelo.

Foto tomada de El Blog de Cuarto 

Grupo Completo

Para crear equipos es necesario partir de un trabajo con el gran grupo, pues es huelga decir que un equipo es algo más que un grupo de alumnos juntos. El gran grupo se convierte en un capital de gran valor que, no  sólo  permite propiciar climas afectivos, si no también  para llevar a cabo  actividades dirigidas a la cohesión del grupo,(motivación; implicación con un problema comunitario; compartir emociones y sinergias colectivas hacia algo...). 
  • El gran grupo es la organización adecuada para hacer saltar "la chispa" que inicia un proyecto de aprendizaje.
  • Las asambleas y las tertulias son actividades de aprendizaje desde el diálogo y el desarrollo de la expresión oral que necesitan un soporte organizativo adecuado y el gran grupo es un modelo pintiparado, Igual  que la asamblea exige un esquema que facilite toma de decisiones posibilitando la expresión de todas las opiniones, la tertulia no es posible sin una organización donde los comentarios de todos no sean escuchados y respetados por todos. Siempre deben haber en los proyectos tareas en los que el diálogo, las decisiones asamblearias y la defensa de argumentos...se pongan en juego.
  • El grupo completo es el mejor foro para las exposiciones de productos finales. Dentro del ABP, las puestas en común siempre son  hacia el gran grupo, es más, en grupo  ampliado y enriquecido con otros compañeros o adultos.
  • Este agrupamiento también puede ser utilizado en  la toma de decisiones importantes. La inclusión de todos en el momento, lugar y contenido...es el primer paso de la participación y el camino como principio inclusivo.
  • El grupo completo está indicado para el desarrollo de actividades de estrategias de creatividad, de evaluación colectiva,  y de comprensión de instrucciones, secuencia, temporalización... o conceptos generales para el desarrollo del proyecto.
  • Cuando deseemos que todos los participantes del proyecto aporten y compartan consideraciones y comentarios generales es el agrupamiento clave, pero  siempre asegurando una organización previa donde todas las voces se han dejado oír y están presentes, a modo de resumen, por el portavoz de cada subgrupo.

Pequeños Equipos de trabajo

Me refiero como pequeños equipos de trabajo a agrupamientos  formados por 4 alumnos. ¿Por qué 4 y no,3, 5 ó 6?  Porque asegura el máximo de interacciones y mantiene la unidad mínima de interacción : la pareja.


¿Por qué?
  • Los equipos de trabajo tienen una estructura que favorece la inclusión (participación y promoción) de todos en la misma tarea.
  • Los equipos estables favorecen las situaciones de comunicación horizontal, de estrecha relación con aprendizajes vivenciados, tanto dentro y fuera del aula. 
  • Ofrecen más oportunidad para practicar para todos  los alumnos, desde paradigmas de aprender haciendo. 
  • Cuando el trabajo se organiza en equipos donde se producen interacciones máximas, los aprendizaje se aceleran y ganan en efectividad.
  • Los equipos constituidos en base a criterios cooperativos ayudan a descentralizar la función clásica de profesor de transmisor de conocimientos. 
  • Los agrupamientos en pequeños equipos de trabajo permiten crear situaciones espontáneas e intensas de interacción comunicativa para aprender. 
  • Ayuda al desarrollo de competencias relacionadas con el aprendizaje y la comunicación con tecnología. 
  • Los equipos pequeños  ayudan al alumnado a que desarrolle su autonomía personal y hacen que valore más su participación. 
  • En los equipos las opiniones y conocimientos sí cuentan... y con ello, se gana en rendimiento, y se consigue mayor motivación del alumno desde un silogismo sencillo: éxito llama a éxito.
  • Es más inclusiva porque atiende de forman natural los distintos ritmos de los alumnos así como al particular proceso individual, gracias  a las múltiples interacciones que se producen en su seno.
  • En un equipo de trabajo pequeño , el alumnado se hace más creativo y siente menos inhibición o miedo al tratar con iguales. 
¿Para qué?
  • Especialmente indicado para la implementación de actividades que tengan como objetivo el desarrollo de habilidades cognitivas de alto valor ( analizar, aplicar, evaluar o crear).
  • La corrección , las dudas y la búsqueda de soluciones se hace de un modo conjunto, con planteamiento abierto y participado. El error proporciona situaciones de aprendizaje colectivo. 
  • Favorece la utilización de metodologías activas que desarrollen investigaciones, aprendizaje por descubrimiento o desarrollo de proyectos.
  • En ocasiones,está indicada para la mejora  de capacidades de escucha y  atención de alguno de sus miembros, así como las funciones ejecutivas de  memoria de trabajo, de habilidades de planificación, flexibilidad de pensamiento, motorización e inhibición de conductas con ayuda del grupo y siempre que se planifique como objetivo de equipo.
  • En actividades de heteroevaluación y coevaluación de equipo.
Imagen tomada de Blog de las delicias

Agrupamiento por parejas

El trabajo en parejas es una forma de agrupamiento que puede organizar algunas secuencias y actividades de aprendizaje dentro del diseño de un proyecto ABP, cuando la intencionalidad sea maximizar la interacción y la comunicación entre pares y fa
Dentro de un proceso donde partamos de la experiencias propias para comenzar un proyecto ABP, se puede utilizar para dar o pedir datos o información, también para flexionarla con otros, 
En el agrupamiento por pares, el trabajo debe estar totalmente definido y es preciso estar atentos a procesos de excesiva dependencia de uno compañeros con otros, para efectuar una interacción adecuada y eficaz. ¿Cuales son sus fortalezas?
  • Asegura la máxima interacción entre los alumnos y asegura que nadie queda excluido del proceso emprendido para aprender.. 
  • Facilita el desarrollo de proceso de comprensión, memoria, análisis, aplicación, contraste de opiniones, coevaluación con corrección y ayuda mutua, y síntesis de conceptos, favoreciendo así desarrollos cognitivos de orden superior. 
  • Siempre hace que las tareas sean compartidas, fortaleciendo la interdependencia y el sentido de equipo, 
  • Estimula el trabajo personal, pues nadie puede esconderse en el desarrollo grupal. 
  • Favorece la posterior participación en grupo, pues las opiniones son compartidas de ambos miembros de la pareja y los argumentos se sienten como propios independientemente de quien los haya realizado. 
  • Proporciona seguridad y refuerza el autoconcepto de los alumnos. 
  • Ayuda a los alumnos más tímidos para intervenir en los intercambios comunicativos. 
  • Se pierde el miedo al ridículo. 

La organización individual

Es necesario exigir  responsabilidad individual. Por ello, la organización individual del trabajo no puede faltar en una secuencia ABP.  
  • Es necesaria para la expresión sobre los conocimientos previos y, en ocasiones, para poder detectar el los niveles de comprensión y el punto secuencial del error en el aprendizaje, con la finalidad de ayudarle a superarlo. El trabajo individual da al profesor la oportunidad de personalizar el enfoque de la tarea en cuestión.
  • Necesaria para el trabajo en estrategias de clase invertida.
  • Aporta reflexión a las estrategias de aprendizaje en los procesos autoevaluadores, 
  • Es el marco adecuado para el desarrollo de habilidades de memorización y actividades de búsqueda o reconocimiento.
  • Ayuda a afianzar la  perseverancia ante la meta y la  resiliencia a los fracasos

Si es evidente que ha cambiado nuestra forma de aprender, parece lógico también cambiar la forma de enseñar

INFOGRAFÍA SÍNTESIS




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OPORTUNIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

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Desde hace unas semanas estoy intentando reflexionar y hacer un análisis (más en clave personal que estadística –de eso ya se encargan en otros espacios–) de las oportunidades del sistema educativo español. He de confesar que no me ha resultado fácil.
Me baso para este análisis en la estructura DAFO, con la idea de que nos ayudará a organizar las reflexiones gracias a la matriz cuadrada por excelencia. Aquí prescindo del grafismo, pero no del sentido de su esquema como organizador, que relaciona las características propias internas (Debilidades y Fortalezas) de una organización y las que le vienen dadas por elementos externos a ella misma (Amenazas y Oportunidades).
En una entrada anterior expuse el listado de algunas de las debilidades, que a mi juicio, tiene el Sistema Educativo español. Hoy intentaré centrarme en el extremo paralelo.


DAFO

Tomando el esquema DAFO, me referiré como oportunidades a aquellos elementos, que procediendo del exterior del sistema educativo, (del entorno social, del contexto laboral, del momento político, del tiempo histórico...) le proporcionan al sistema oportunidades para la mejora.

¿Existen?
¿Dónde están esas oportunidades?

Fue Parsons quien definió los subsistemas sociales interrelacionados de los que forma parte la educación: socio-cultural, económico, y político. La relación entre ellos es, como es conocido por todos los que vivimos la educación, compleja en ambas direcciones.
Ahora bien, defender que existe un relación activa entre entre la educación y estos subsistemas no implica dar por hecho que la educación no posea una autonomía que le capacite para filtrar y hacerse resistente a buena parte de esas influencias externas. Sólo pensando así, como postulaba Durkheim, podremos considerar la educación como uno de los pilares fundamentales para promover el cambio social.

Sólo desde una transformación educativa, podremos aspirar a cierta transformación social.

La Educación no cambia el mundo,
cambia a las personas que van a cambiar el mundo
Paulo Freire

Utilizamos la palabra transformación, con la intencionalidad de verla más allá de un simple cambio, un restyle o lavado de cara. Los cambios son temporales y superficiales. Las transformaciones son permanentes porque no admiten la vuelta atrás.
Los sistemas educativos, como dice Margaret Archer, aparecen y evolucionan porque existen grupos sociales que están interesados en ello. Hay un término anglosajón -¿cómo no?- lobbies, que los define. Esto, lejos de ser un aspecto negativo, podemos tomarlo como una oportunidad.
¿Y si fuéramos la propia sociedad en su conjunto nuestros propios lobbies? ¿Y si buscáramos dirigir nuestra propio destino? ¿Es posible una especie de "lobbie" horizontal? DAFO nos da la respuesta: hay oportunidades.

BÚSQUEDA Y OPORTUNIDAD

Oportunidades del sistema educativo

La educación ofrece una posibilidad sobre todos los demás subsistemas sociales: es «autoconstructiva». Es decir, es capaz de educar para aprender a aprender. Así, hacemos este análisis desde una perspectiva positivista de la evolución, indagadora de oportunidades para el bien común, visualizadora de paradigmas que hagan efectiva la idea de educar empoderando. 
Existen oportunidades en la educación para:
  • Mostrar un mundo más allá de las creencias limitantes embebidas a través de los tiempos.
  • Liberar la mente de su programación basada en algoritmos fijos y dejar que fluyan algoritmos libres y novedosos por sus neuronas.
  • Provocar un salto cuántico en ella misma que desafíe la intuición, que no tenga miedo de perder continuidad y que se decida hacia la ruptura responsable.
  • Recentrarnos en el aprendizaje de lo esencial, que no es otra cosa que ser persona.

Buscamos...

Que cada alumno como fuente social de conocimiento; el conocimiento como creación colectiva; el aula, como espacio de danza conjunta; el aprendizaje como parte de una maravillosa aventura donde siempre se puede avanzar, donde el miedo al fracaso se sustituye por amor al aprendizaje y donde el tropiezo no sea considerado el camino al fracaso, sino el camino al éxito.


...Los Nuevos Paradigmas del Conocimiento, que eliminan la fuerza de la gravedad de los juicios, permitiéndonos vivir en los soñados mundos del inmortal poeta: «los mundos ingrávidos y gentiles como pompas de jabón».

OPORTUNIDADES

I - Movimiento social y cambio

Seguramente es atrevida esta mirada sociológica, sin la formación necesaria, pero observo —y coincido con mis círculos cercanos— que estamos viviendo una situación de cambio social. Un cambio que en España es visible en una paradoja:
Tenemos la población joven más formada y más preparada tecnológicamente de la historia, pero, curiosamente, con menos posibilidades de desarrollar su propio proyecto vital de forma independiente.
Un contraste sin explicación, un problema, una dificultad ...es una oportunidad. Es así cómo el sistema social ofrece al sistema educativo la oportunidad de ser disruptivo con lo clásico.
Si lo clásico ha sido un sistema vertical, transmisivo y directivo en la educación, podría ser el momento de transitar hacia modelos participativos, comunitarios y asamblearios, donde la información se comparta y el conocimiento se construye de manera colectiva dirigido siempre al bien común.
Una educación centrada en las necesidades de las personas y no las personas acopladas a una educación que adoctrine en intereses ajenos y, a veces, espurios. ¿Habrá mayor ilegitimidad que la educación pública forme a profesionales que diseñen leyes y normas tan inhumanas como las que regulan los desahucios?

II- La revolución tecnológica


Dice Castell que la gran transformación de nuestro tiempo es la emergencia de una cultura digital y de un sistema tecnológico basado en el procesamiento microelectrónico de la comunicación y la información… que cambia todo.
El cambio hacia un sistema tecnológico es una oportunidad para el sistema educativo para repensar su relación con la tecnología. La utilización masiva de la tecnología sin cambio cultural es empobrecedor. Sin embargo , el boom tecnológico que estamos viviendo es una oportunidad para el sistema educativo de abanderarla, tomarla como uno de sus ejes esenciales para propiciar un cambio cultural que revolucione la mente y transforme la sociedad.
La oportunidad es adoptar un sistema que promueva, no tanto enseñar tecnología, sino aprender CON tecnología. Parece preciso y urgente diseñar un sistema educativo, que sí o sí, sea atento al desarrollo de las habilidades tecnológicas de los ciudadanos.
Un educación que ayude a los ciudadanos a conocer y utilizar las Tecnologías de la Información de manera inteligente y desde una visión inequívoca de humanismo digital. Lo virtual y físico no es más que un continuo que forma lo real. Eliminar alguno de ellos es cercenar las oportunidades de desarrollo de las personas. TIC y educación unidas intrínsecamente desde parámetros de sostenibilidad social y de escalabilidad tecnológica. Es decir, la tecnología como elemento de mejora social continua, de empoderamiento personal y de eliminación de brechas sociales, tecnológicas y económicas.

III- La crisis económica y el cambio de perspectiva

Una crisis económica, como fase más depresiva de la evolución de un proceso económico recesivo, conforma un modo de actuar social y económico diferente. (¿Qué nos van a contar?) La crisis económica supone una oportunidad para el sistema educativo para recentrarnos en la persona.
La disrupción educativa vendrá marcada por la promoción de tres bloques educativos básicos: 
  1. La creatividad personal y social, 
  2. la formación en técnicas de resolución de problemas y de resiliencia ante la adversidad y 
  3. la adquisición de competencias de cooperación como modelo de empoderamiento.

El trabajo entre todos siempre es mejor,
y más expansivo, que el de sus parte por separado
  • El desarrollo de miradas y estrategias que directamente velen por una economía sostenible, inclusiva y equitativa para todos los ciudadanos, basada en fundamentos humanistas.
  • La promoción de la preservación de medio ambiente, de la sostenibilidad de los recursos naturales y el diálogo entre lo social y lo natural como elemento de equilibrio y supervivencia de la humanidad.
  • La mirada atenta a la inteligencia emocional, disparador individual para manejar las dificultades, las crisis y los problemas individuales y colectivos.
  • La educación tiene la oportunidad de apropiarse de todos estos valores y llevarlos a la escuela mediante metodologías que doten a las personas de actitudes y aptitudes competenciales hacia el bien común como equilibrio y fundamento de una convivencia pacífica de los ciudadanos y los pueblos.
A cada crisis socioeconómica le corresponde una crisis de política educativa y a cada crisis educativa, una propuesta de revolución
IV -  Los multiformatos de aprendices

Cada uno aprendemos de manera diferente. Es de perogrullo repetirlo, pero debemos insistir en ello: un único modelo no sirve para todos. La evidencia de que cada uno somos diferentes, y formamos por ello una sociedad diversa, es una oportunidad para soñarnos en modo inclusión; una modelo que se viva y aprenda en la escuela.
Diseñar un sistema educativo inclusivo, equitativo y eliminador de barreras para la promoción de todos es una oportunidad que la la sociedad no puede desaprovechar, que ofrece al término educación coherencia y sentido completo. No sólo coherencia, también justicia.
La educación, o es inclusiva o no es educación
Multiformatos que tendrán que ser reflejados también en otros aspectos que conforman el sistema educativo:

  • La configuración de los espacios educativos: espacios educativos más informales, con vuelta al taller, a lo hacedor, a lo maker, a valorar la idea de aprender con las manos (que se aprende dos veces) , donde lo académico esté al servicio de los aprendizaje para la vida, y no la vida al servicio de aprendizaje académicos.
  • Espacios favorecedores del diálogo, la comunicación y la interacción como elementos base de aprendizajes que den cabida en la escuela a los deseos, aspiraciones, anhelos...retos individuales, y a valores compartidos.
  • Multiformatos metodológicos desde el concepto de inteRmetodología. En sociedades cambiantes y complejas como la que vivimos, los alumnos necesitan recursos y herramientas para gestionar el saber y el conocimiento. La escuela tiene la oportunidad de desarrollar y renovar métodos útiles para aprender los contenidos curriculares. Varias de las maneras 'informales' de aprendizaje, tales como el aprendizaje situado, el aprendizaje basado en la experiencia, la participación guiada, ...se han incorporado a las aulas contemporáneas. El sistema educativo tiene la oportunidad de acogerlos en su seno. Desde la práctica lo tenemos claro: han venido para quedarse.
En un post anterior decíamos que cada revolución educativa es recurrente poner en tela de juicio la capacidad de la enseñanza formal para satisfacer las necesidades que tocan a la sociedad de ese momento. De nuevo la oportunidad de que el aprendizaje informal nos sirva como elemento que mejora la educación formal en la escuela se hace más patente que nunca.


Oportunidades hay todos los días. Existe un buen ramillete de oportunidades para la mejora de nuestro sistema educativo. Aquí, unas pocas. En estos tiempos de diseños para un nuevo marco educativo en la legislación española, es momento de aportar. 

Esta ha sido la mía ¿Te animas con la tuya?
El tiempo político nos dice que es momento de aportar...y debe decirles que también es momento de escuchar. Esperamos tus comentarios.
Sólo con opiniones diversas lograremos
un sistema educativo estable, de todos y para todos

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EDUCOMUNICAR EN SALUD: LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD 2.0

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Educación, comunicación y salud es un trinomio amigable para construir una ciudadanía digital, abierta e inclusiva que facilite el derecho, la prevención, el acceso, la participación y la promoción de todos a una vida saludable.
El camino hacia la salud para todos vamos recorriéndolo desde la asunción de que la humanidad tiene como condición innata tanto el derecho a gozar de un medio ambiente adecuado para la preservación de su mejor estado de salud, como, por supuesto, el respeto de cada uno a su propio concepto de proceso salud–enfermedad, dejando que cada cual pueda transitar y crecer en su íntima cosmovisión del mismo. Se trata de un derecho inalienable. Un derecho que pertenece a todas las personas sin importar su condición social, económica, cultural o racial.

La tecnología 2.0 se configura como un aliado indiscutible para este objetivo que las sociedades XXI se han propuesto. Es la propia OMS, en sus diversos foros, la que orienta para que el uso de las TIC en el sector sanitario sea esencial. Una esencialidad que no le viene dada sólo por tratarse de un medio clave para alcanzar los objetivos que las sociedades modernas persiguen (en lo relativo a la creación de entornos, paisajes y escenarios vitales saludables), sino como el camino para hacer realidad la transformación educosanitaria e inclusiva que vemos necesaria en el progreso equilibrado entre la evolución social, el desarrollo de la economía, la cultura de la felicidad y las necesidades de protección y pervivencia personal.
Vistos los consejos de los expertos, no parece descabellado pensar que una buena alfabetización mediática, unida a conceptos de humanización e inclusión (tanto en las situaciones de salud como de enfermedad); de personalización, a través de lo digital, de las necesidades vitales; de relación efectiva y virtual de las tecnologías como herramienta aumentativa (pero nunca sustitutiva de las relaciones físicas de los ciudadanos), nos lleven al concepto de de humanismo digital (desde el macro TRIC) también en el campo de la salud: las TRIC como herramientas capaces de comunicar (informar + relacionar + educar) y facilitar (posibilitar + incluir + construir) procesos de mejorar en el bien estar común y general de la ciudadanía.

Educomunicar: Comunicar y educar en salud

¿Quiénes son los responsables de la formación en salud de los ciudadanos y ciudadanas? ¿Atención primaria desde su ámbito comunitario? ¿Atención hospitalaria desde el ámbito paciente-especialista?¿Las instituciones sanitarias con campañas de publicidad multimedia desde su ámbito de responsabilidad de estado? ¿Los centros educativos desde el ámbito transversal de la “educación para la salud”? ¿Las fundaciones empresariales desde su ámbito de responsabilidad corporativa o como “pose” en busca de sus propios intereses de marketing y de beneficios fiscales? 
Es la definición de salud formulada por la OMS la que nos invita a pensar que Educomunicar en salud es el nuevo paradigma que trasciende la idea de “curar” y nos lleva hasta la perspectiva “sanar”; y de promoción de la salud como tarea que no sólo concierne a las instituciones sanitarias sino que implica a cada uno de los ciudadanos: Educomunicar en salud es tarea de todos.
Somos tribu y también ciudadanía individual que construye. Individuos únicos, diversos e irrepetibles, reunidos bajo el álgebra distributivo de las relaciones. Factor R que crea salud en educación transversal, naturalista e inclusiva, elimina límites y crea habitaciones transparentes e interconectadas.
La participación y el desarrollo de aptitudes personales hacia una política sana no es un “invento nuevo”. En los principios acordados en la Carta de Ottawa -1986-, ya se incorpora la comunicación social como una de las estrategias básicas para la Educación para la Salud a la Promoción de la Salud, junto a otras medidas políticas, técnicas, económicas, de acción social, etc.
La educación y comunicación, la educomunicación para la salud es el instrumento poderoso que se pone al servicio y mejora de la salud pública. Un instrumento a través del que podemos facilitar cambios, crear corriente de opinión, establecer canales de comunicación y capacitar a individuos y a colectividades para, con su autorresponsabilidad e implicación, hacerles activos participantes en el rediseño individual, ambiental y organizacional de paisajes de salud desde acciones globalizadoras. Un instrumento cuyo objetivo final es el cambio cultural: la modificación de los comportamientos nocivos y el refuerzo de las actitudes saludables.
Educomunicar en salud se apoya plenamente en potencialidad de la C de TRIC cuando hace énfasis en las posibilidades prosumidoras. La comunicación aporta, no sólo información y conocimiento relevante procedente de la inteligencia horizontal y colectiva, sino una nueva actitud que implica el control de la situación: mi salud y la de los demás está en nuestras mis manos y soy agente activo para su mejora.

Resistencia

No todo está abierto. En este camino hacia la salud para todos, existen resistencias que implican superar el reduccionismo que conlleva la idea de educar a los ciudadanos para la protección y mejora de su situación de enfermedad y es preciso ampliarla al concepto de comunicar para una vida saludable. 
Por ello, en los entornos educativos, y también en los sanitarios, ha resurgido un debate en torno al papel de las tecnologías en un campo que todavía no han sido exploradas en todo su potencial: la comunicación como clave de conciencia y participación para la transformación hacia una sociedad más saludable.
En este alianza construida entre educación y salud, entre comunicar y sanar, hay diferencias: mientras que en educación la introducción de las tecnologías ya forma parte de su paisajes cotidiano, en el campo de la salud todavía hay resistencias en la visualización de las posibilidades que ofrece la comunicación y las tecnologías para lograr un mayor impacto en el desarrollo y construcción de la salud y el bienestar social de las poblaciones.

La introducción del factor R relacional en la salud como eje central de la mejora social, se está perfilando como “el salto cuántico”, atrevido y necesario, que transforme el uso de la tecnología reproductiva en el ámbito de la educación para la salud, pasando a otorgarle un papel central en la construcción colectiva y reflexiva en la acción misma, que favorece un cambio de perspectiva: ¿enseñar salud o vivir la salud?

Siempre sí, pero todavía falta.

Es la espiral que nos mantiene atascados. Siempre parece que es el momento de que las instituciones educativas y sanitarias han de realizar esfuerzos conjuntos para preservar la salud y eliminar estereotipos limitantes, pero nunca arrancamos.
  • Siempre sí. “Eso ya se hace en la escuela”- dicen algunos. Tradicionalmente la educación en salud siempre ha formado parte de los contenidos educativos denominados transversales. “Ya utilizamos los medios”- comentan otros. Las instituciones siempre realizan campañas publicitarias “concienciadoras” de estilos de vida saludable. 
  • No esperemos. Es preciso construir los puentes que unan las sinergias y espacios comunes, horizontales y accesibles, que nos lleven a un concepto de salud promovida desde una perspectiva diferente: la educomunicación como espacio para aprender, interaccionar, comunicar, compartir y crear salud.
Se trata de una visión renovada que trascienda la miopía de entender la educación en salud a través de medios digitales, simplemente basándonos en la transmisión de información por medios electrónicos. Lo educación bancaria de Freire, revestida de educación dispensada como farmacopea para la salud. La educación dispensada, por online que sea, continua siendo bancaria. Así todavía nos encontramos en el sector de la salud webs informativas, estáticas y de bajo perfil comunicador como el elemento esencial educomunicativo del escaparate de las instituciones sanitarias. También en el sector educativo, proyectos de salud alejados de metodologías activas donde el alumnado se implique en modelos de aprendizaje en el que sea el centro de la acción: Aprendizaje Servicio.
Es preciso romper viejas fórmulas incardinadas en el imaginario sanitario, docente y comunicador para enfrentarnos a las nuevas formas de aprender en salud.


En un entorno TRIC para la salud, el factor R vuelve a ser esencial para la construcción colectiva en salud desde el paradigma de la C comunicación.
Nota: Esta publicación también está compartida en TRICLAB: un espacio de experimentación TRIC 

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Revolución Inclusiva

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Es una frase muy manida la evidencia de que las sociedades de todos los continentes se están transformando  de un modo vertiginoso.  Para este camino incierto,  una renovada visión humanista ha aparecido como aliada y protectora para este cambio de milenio. La aspiración a una vida digna para todos  nos guía en una crisis que está siendo mucho más que económica: una quiebra social y humanitaria de la llamada sociedad de la comunicación y la hiperconexión, pero  donde permanece una vergonzante intolerancia con la diferencia y  la diversidad humana.

Con este lienzo de fondo, una mirada comprometida  en educación nos exige, a todo el sistema educativo, el desarrollo de acciones que trasciendan el conformismo complaciente de logros pasados de una escolaridad universal que ya es, a todas luces, insuficiente. Una activación que nos hará navegar raudos, como piratas si fuera necesario,  hacia el tesoro que desde hace años nos prometimos felices en forma de  escuelas con diseños educativos  de una mayor  equidad, y favorecedores de aprendizajes de más calidad, pertinencia y sentido para todos,  de los que hemos sido capaces de forjar: el viejo y eterno paradigma aspirante de la educación inclusiva,  representado magníficamente por la reclamación de  crear escuelas que, de una vez por todas, sean para todos  y de la consideración de la educación como un bien común, compartido y esencial para la dignidad de las personas.
Incluir no es excluir. No podemos hablar de una acción y, en realidad, hacer la contraria. No es posible continuar con este contrasentido paralizante. Estamos en el momento de  poder alcanzar un amplio acuerdo social. Un pacto que hable meridianamente claro de una educación, no sólo que se apellide inclusiva sino, y lo que es más importante, esté diseñada para incluir. Ya no basta con rechazar prácticas segregadoras que nos parecen de épocas anteriores,  es el momento de no realizarlas,…de no permitirlas. Es tiempo de consolidar culturas, políticas, modelos organizativos y prácticos que en verdad no excluyan. Y que lo hagan desde el desarrollo de una educación, no sólo inclusiva, sino también de calidad, que posibilite participar y progresar, del bien común que llamamos educación, a todas y cada una las personas que constituyen esta sociedad diversa. 

Incluir es el primer paso hacia la personalización de la educación

A veces, cuando hablamos de inclusión, pareciera que soñamos con utopías. No falta razón. Estamos en un complejo y difícil reto. Incluso controvertido. Quizás es que se trata de un desafío para valientes. Un compromiso con la humanidad que nos  lleve a los profesionales de la educación a no mirar atrás e, incluso, a asumir el riesgo del error como una posibilidad, como un conflicto para la mejora. Desde el convencimiento que es necesario transformar las prácticas excluyentes en todos sus elementos, es preciso, incluso,  batallar contra nuestra propia manera de pensar  la escuela y transformar nuestro cerebro docente esculpido a lo largo de decenas de decenios en culturas donde sólo ha tenido cabida  lo estándar.
Para esta #RevoluciónInclusiva  que promuevo en esta reflexión, sólo puedo confiar en los docentes, y los educadores en general,  que son los elementos esenciales para el cambio de perspectiva. Una innovación  que partiendo de las prácticas, promovamos modelos organizativos y políticos diferentes para llegar a la transformación cultural de un sistema que , parece que desea innovar e incluir, pero en realidad  no mueve ficha en este complejo entramado que es la educación.

Así, me permito pediros, compañeros docentes, que  invitéis a este movimiento a muchos otros, a que tomemos el concepto de “innovación” desde el “desarrollo inclusivo” de la educación. ¿Podemos imaginar la fuerza imparable de una oleada de maestros, profesores y educadores que cada mañana en su agenda de  innovación estuviera la nota de “diseñar una escuela inclusiva”? Yo, sí.

NOTA: Atículo publicado en el Nº 26 de la Revista @educacion3_0 impresa. Sección Tribuna





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APRENDER EN LA ESCUELA SOBRE EL CÁNCER

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Según la Federación Española de Padres de NIÑOS CON CÁNCER cada año se diagnostican cerca de 1.400 nuevos casos de niños con cáncer en España en edades entre 0 y 18 años y esta enfermedad supone la primera causa de muerte por enfermedad hasta los 14 años. 
El cáncer es una enfermedad "rara", cuya  tasa de supervivencia (a 5 años y según la Sociedad Española de Hemato-Oncología Pediátrica)  en pacientes de 0 a 14 años es alta, pues alcanza casi el 80%. Aún así se trata de  una enfermedad que sigue causando mucha preocupación en la sociedad y cada vez hay un mayor interés en hacer consciente a la sociedad del porqué el Cáncer Infantil debe ser una prioridad de la salud infantil en el mundo: una sola muerte por cáncer infantil es demasiado.
En este escenario es probable que todos los docentes nos encontremos alguna vez en nuestra carrera profesional con esta situación en el aula. Enfrentarnos como tutores a las preguntas de los compañeros de clase cuando uno de nuestros alumnos tiene cáncer es complejo para el profesorado. Y lo es, entre otros,  por estos tres motivos:  
     1.- Por la carga emocional que conlleva. Es frecuente tener algún caso de cáncer en nuestro entorno familiar  o social.
     2.- Por el desconocimiento, la nula formación y la base cultural de ocultación que, maestros, profesores y sociedad en general, tenemos sobre el tema de la enfermedad y la muerte.
    3.- La ausencia en la escuela de un currículum para una vida saludable. El diseño  de objetos de aprendizaje relacionados con la información, las prácticas y la creación de conocimiento relacionado con la salud es otro de los grandes ausentes del sistema educativo del útimo decenio.
Son muchos los compañeros y compañeras que se dirigen frecuentemente, a los maestros que tenemos experiencia en las aulas hospitalarias de los servicios de oncología infantil y juvenil, para que les proporcionemos pautas sobre qué hacer, cómo actuar y cómo ayudar en estos casos que, de vez en cuando, se nos pueden presentar.
Transformar la escuela debe pasar por adelgazar el currículum técnico y encajar otros elementos, que ahora pertenecen al mundo de los aprendizajes no formales, y que supondrán un aprender para la vida, para una perspectiva humanista, para una sociedad más justa.
A pesar que "las recetas" no constituyen una buena metodología en educación, ya que hay que considerar otros muchos elementos del contexto para una acción educativa de calidad, me he decidido a recopilar unas notas que tenía sobre el tema.
Hace unos meses publiqué un primer post relacionado: Dialogar en la escuela sobre el cáncer, que recomiendo leer también para obtener una visión lo más completa posible sobre este asunto.
En esta segunda entrega os propongo unas lineas generales basadas en cancer.net (en inglés), reorganizadas para facilitar su lectura y su utilización como producto de uso en el día a día del aula.

Comprender la enfermedad cáncer

  • En las primeras edades de educación infantil  no se puede entender el cáncer. Sólo a partir de los 3 años se pueden entender aspectos sobre la enfermedad y el cáncer explicado en términos sencillos, a través de vivencias reales o de cuentos. No olvidemos una estrategia básica: siempre intentar satisfacer sus preguntas, nunca dar una lección magistral sobre algo que nunca  preguntaron.
  • En educación primaria, el alumbado ya tiene capacidad para entender una explicación más detallada sobre el cáncer, sus causas y sus consecuencias. Utilizar (o elaborar) esquemas, videos,  mapas visuales, presentaciones sobre estos elementos puede ayudar a comprender de una manera cercana a la infancia lo que es el cáncer.
  • Los adolescentes pueden comprender una explicación compleja del cáncer. Ellos mismos pueden desarrollar hipótesis y preguntas sobre las que investigar, hacer encuestas, exposiciones y elaborar productos, que les ayuden a acercarse desde la experiencia al concepto enfermedad y cáncer. Uma metodología de aprendiaje servicio puede ser muy adecuada para desarrollar un proyecto educativo.


Las dudas emocionales

  • En infantil las dudas suelen tener que ver con  el hospital, los médicos, las pruebas médicas y el alejamiento que  los niños enfermos, (sus compañeros)  tiene de su familia y sus amigos. Esto nos debe llevar a crear secuencias didácticas que les proporcionen seguridad de que en el hospital los niños no están solos sin los cuidados y compañía de su familia, es decir, que no estan nunca abandonados. Es conveniente guiar el aprendizaje sobre tareas que les hagan ver  a sus compañeros del aula que los niños enfermos en el hospital están siempre acompañados por su familia y que hay un montón de personas que les cuidan, (enfermeros y enfermeras, médicos, otros sanitarios, payasos, maestros, voluntarios…).
  • Los compañeros temen que sus amigos enfermos van a terminar viviendo para siempre en el hospital. ¿El hospital es su casa? - suelen preguntar en infantil- Es importante que tengan mensajes e indicios de que su vida fuera del hospital continua y continuará, y de que ellos pueen ser los principales vehículos promotores de esta continuidad. Es importante que estén seguros de que sus amiguitos y compañeros  volverán a casa. En este sentido es importante hacerles partícipes de esta continuidad: mensajes de voz, fotografías (si procede), cartas y emails. videodiario, un blog compartido... y otros muchos productos comunicativos de simple elaboración, son documentos de impresionante valor para los compañeros que quedan en la aulas, que les unirán y comprometerán solidariamente con la causa de la salud de sus compañeros.
  • Mientras que en edades de infantil buscan una causa específica para el cáncer (propio o de otros) como "una castigo", como algo que hicieron mal, en secundaria son más propensos a pensar y conocer acerca del cáncer en términos de sus síntomas y efectos en la vida cotidiana, la escuela, los deportes y los amigos. Es importante trabajar adecuada y honestamente una y otra creencia.
  • A pesar de que en primaria ( y por supuesto en secundaria) ya son capaces de comprender que el cáncer no es causa de quien lo padece por hacer algo mal, sino una causa natural de nuestro organismo, como cualquier otra enfermedad, es necesario eliminar con toda seguridad la idea de que el cáncer no es causado por nadie. Así la participación en los proyectos didácticos de padres y conocidos, aportando experiencias reales y cercanas... les ofrece documentos experienciales en los que confiar y la certeza de que la enfermedad es un elemento también vital  con el que convivir.


    Afrontar y comprender el dolor

    • Los niños en edad infantil tienen mucho miedo del dolor. Es necesario ser honestos con ellos acerca de las pruebas y tratamientos que pueden hacer daño. Otra de las máximas es no mentir respecto a esta situación. Comunicar sobre el cáncer no es sólo consolar, también es educar en salud y en aprendizajes vitales. Aprender para el futuro, entender las pruebas diagnósticas como un juego es un método excelente para conocer de manera adelantada, y en situación de seguridad emocional,  en qué consisten. Así, en esta especie de "role playing" experimentan que los tratamientos o las pruebas siempre son para ayudar a sus compañeros , así como a ellos mismos en situaciones parecidas, y a mejorar la enfermedad y que siempre los médicos y sanitarios les van a ayudar a que los tratamientos duelan lo menos posible. 
    • En edades de educación primaria los chicos y las chicas tienen miedo del dolor, y conocen exactamente sus consecuencias. También con ellos, y más que nunca, es necesario ser honestos acerca de probabilidades de dolor de pruebas y tratamientos para racionalizarlas y autoayudarse a sobrellevarlas y ser capaces de empatizar con los compañeros enfermos.
    • Empatizar sobre una actitud colaboradora , sobre la  responsabilidad de tomar la medicación, sobre la necesidad de someterse a  tratamientos para mejorar, sobre la relación entre los síntomas, el cáncer y el papel del tratamiento...  es una actitud que contribuye a un estado emocional ante la enfermedad  (directa o indirecta) muy saludable. 
    • Los adolescentes, a menudo tienen una alta preocupación por su apariencia física y su necesidad de encajar con el grupo de iguales. Por ello les preocupa situaciones como perder pelo y cambios de peso, “contagio” de la enfermedad, lo que pueden hacer no respecto a las salidas en pandilla….Hable honesta y abiertamente con ellos acerca de éstos y otros posibles efectos secundarios que pueden padecer sus compañeros en situación de enfermedad.

    Proyectos

    • En este sentido es muy interesante desarrollar un Proyecto de Aprendizaje con ellos con el hospital como objeto a aprender, que planifique, entre otras actividades, una visita al hospital como experiencia de aprendizaje vivencial. Proyectos como Amiguitos del hospital de  Gema Colás o Los médicos, de Cati Navarro, son ejemplos vivos de esta actividad.
    • En ellos se pueden utilizar videos de niños hospitalizados que cantan, bailan o ríen , puede ser muy demostrativo que en el objetivo del hospital es conseguir su completo estado de salud (física, psicológica, social y emocional). En la web del EAEHD hay unos cuantos que se pueden utilizar.
    • Los chicos escuchan mensajes sobre el cáncer de otras fuentes, es imprescindible que los tutores y familiares dialoguen abiertamente sobre ello y desmitifiquen todo lo que hay alrededor de esta enfermedad.
    En otra ocasión ya escribí sobre cómo hablar con nuestros alumnos sobre la muerte de un/a compañero/a. Cómo afrontar la muerte de un compañero/a de aula, teniendo en cuenta que cada familia tiene sus propias creencias acerca de la muerte y por ello es aconsejable indicar a las mismas que vamos a hablar sobre ello en clase. En otra ocasión tmbien escribí sobre cómo hablar a los niños sobre su propia muerte.

    Para finalizar la entrada os propongo, además del propuesto anteriormente por Juan Morata ( Bajo la misma estrella),  algunos libros infantiles  que utilizamos en las aulas hospitalarias y que os pueden ser de utilidad para la organización de unidades didácticas sobre le tema.

    • Así es la vida de Ana-Luisa Ramírez Giménez y Carmen Ramírez Giménez (Editorial Diálogo).

    El cuento ayuda a entender que en la vida, aparte de muchas ocasiones buenas, nos podemos encontrar con obstáculos y situaciones que no deseamos o no esperamos pero que siempre hay alternativas que nos ayudarán a aprender y descubrir cosas nuevas. 




    • Cuando estoy triste de Michaelene Mundy (Editorial San Pablo Comunicación)

    Ahora, los niños que sufren tendrán un amigo, una guía escrita por una experta, para ayudarles a sobrellevar el dolor. Cuando estoy triste ofrece a los niños de todas las edades (y a cuantos cuidan de ellos) un libro realista que ofrece sugerencias positivas y vitalistas para ayudarles en los trances más dolorosos. En estas páginas pueden aprender a vivir el dolor con ese ánimo realista y saludable que ayuda a crecer. 



    • Yo siempre te querre de Hans Wilhelm.

    Este libro es la historia de la mejor perrita del mundo. Y también de la profunda amistad entre un niño y un perro. Se crían juntos, pero el pero crece más deprisa que su joven dueño, y después de una feliz vida de perro llega el momento en que se despiden para siempre. Este libro muestra sobre todo la importancia que tiene expresar los sentimientos.

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    LOS DOCENTES NO LLORAN

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    Hay veces que los docentes que queremos cambiar la educación tenemos nuestras dudas. No sé los demás. Yo sí. Nos asalta la incertidumbre, nos minan la moral los trolls,  algunos intentan menospreciar nuestro trabajo, nos acusan de entarimados, de alejados de la realidad... y todo eso sin saber de nuestra vida. De las 8 horas que pasamos en las clases. De las 18 que estamos en activo para intentar compartir, no solo en el aula, sino también en la red...Y lloramos a escondidas cuando la desolación nos invade. ¿Merece la pena todo esto?¿Llegarán mis cansados ojos, y mi maltrecha espalda, a ver  y sentir esto que escribo tantas veces  y que describo como transformación  de la escuela? Y me acuerdo de mi madre... y digo: calla y sigue, los docentes no llorán,si acaso...¡resisten!
    web propietaria de la imagen:  Hola doctor

    PARA HACER, HAY QUE IMAGINAR

    No es fácil promover cambios que supongan un concepto de enseñanza y de aprendizaje que no hemos vivido. Cambios para  los que encuentras resistencias entre compañeros, familias, sociedad... Hay que tener imaginación para pensar cómo sería... y después ... atreverte a hacerlo. Sí. Hay que ser osado. Me digo muchas veces. No pienses tanto. Piensa y haz!
    Pero hay veces que la realidad supera la imaginación. Hay vibraciones que me llegan y me dicen que el cambio de paradigma esta cayendo por su peso. Hoy es un día de esos. 

    LOS DOCENTES NO LLORAN

    Llego de una sesión de formación sobre ABP con unos compañeros del CEIP El Alba, de Yecla. Es la segunda sesión. Y llego contento. Sí, Me hago  200 km para ir, hago la comidas a deshoras... y sólo para compartir con ellos mi forma de ver la educación. La excusa es el ABP, pero en realidad hacemos transformación. Hacemos metodologías activas. Hacemos evaluación. Hacemos cooperación. Hacemos inclusión,..Compartimos y construimos mil conceptos nuevos y viejos, mil dudas que surgen, mil ilusiones y proyectos. Hoy hemos hecho ABP con Pensamiento Visual deconstruido. Lo hemos pasado bien. Hemos aprendido. Nos ha gustado...a mi me ha gustado la tarde.

          
    Y al volver a casa, llego sin batería en el móvil, y enchufo...me encuentro una realidad que me hace sonreir.
    Esta tarde sé que es posible. Porque lo veo y lo leo en mis alumnos. Cada día se ilusionan  y se suman más al carro "de los  maestros transformadores". Son ellos lo que no me dejan sucumbir a la tristeza y al cansancio. Gracias por hacerme resiliente al desánimo, al error...incluso al fracaso. Caer y volver a comenzar.

    MI EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: 

    HACER QUE EL TIEMPO VALGA EL DOBLE Y OCUPE LA MITAD.

    Hace unos días comencé las clases de una asignatura con mis alumnos de Grado de Educación Primaria. Hace varios cursos que decidí aplicar metodologías activas. Decidí darles el poder. Hace tiempo que decidí hacerles el centro y el motivo de sus aprendizajes. 
    Sólo llevamos tres días de clase. 6 horas de compartir y aprender sobre una nueva asignatura. 
    Por fin mi teléfono ya funciona y descubro que Aquilino Hernández, alumno de primer curso de Grado en Educación Primaria, en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, escribió ayer esto en su blog que acaba de comenzar. 

    SILENCIO, SE RUEDA,

    Martes, 28 de marzo de 2017, son las 4:20 de la tarde y estamos en el aula 1.3 del aulario Giner de los Ríos en la Universidad de Murcia, en la asignatura de Tic con el profesor José Blas García Pérez.
    Los compañeros, y yo mismo, con los portátiles en la mesa concentrados en nuestros nuevos proyectos. En la clase se respira movimiento, actividad, diálogo e intercambio de ideas. Algunos compañeros miran pantallas ajenas ayudando a quienes han empezado y andan un poco perdidos, como todos al principio. Cada pregunta entre compañeros resuelve una duda y genera otra nueva que en común tratan de resolver. Cuando las preguntas se amontonan reclamamos la atención del profesor, quien se pone a nuestro servicio, nos orienta y da un impulso a quienes lo necesitan para alcanzar y generar nuevos conocimientos. Cada quince o veinte minutos todos hacemos un parón para poner en común el trabajo realizado, las dudas y las respuestas de cada uno.
    Cada uno marca su propio ritmo de aprendizaje, siendo él mismo el que lo controla. Cada uno es responsable de su trabajo, se preocupa por dar el máximo, por encontrar soluciones y mejorar su proyecto.
    Aquí seguimos, en clase. Parece mentira pero es así. Jamás imaginé una clase en la que el tiempo valiese el doble y ocupara la mitad. Jamás imagine una clase en la que yo fuera parte del docente que me enseña. Sí, es algo desconocido y algo extraño pero que desde luego merece la pena probar y experimentar tanto como alumnos como profesores.
    Podemos asegurar que de la “gran variedad” de estrategias y metodologías que a lo largo de nuestra formación académica hemos recibido, ésta es UNA DE LAS MÁS PRODUCTIVAS.
    Os invitamos a intentarlo como docentes o a demandarlo como alumnos, a que os equivoquéis y a que aprendáis. Nosotros seguiremos aquí, al píe del cañón, en lo que ha conseguido que empiece por gustarnos y en lo que esperamos que dure y se repita a lo largo de éste camino.
    Podemos ver aquí que todos los compañeros también han comenzado sus blogs de reflexión... y leo emoción. Errores también, pero veo, sobre todo, aprendizaje aumentado e intenso.
    Hoy no he tenido argumentos: LOS DOCENTES SÍ LLORAN

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    DEBILIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

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    ANÁLISIS DAFO

    El análisis DAFO pasa por ser uno de las herramientas más eficaces, y sencillas, para la toma de decisiones sobre realidades complejas. La educación es una realidad muy compleja. En ella confluyen múltiples factores que interaccionan entre sí. Este carácter multifactorial es, quizás, una de las dificultad mayores para el cambio, ya que la modificación de uno de ellos, implica cambios correctivos en los demás: las ruedas de esta maquinaria no siempre giran engrasadas... ni al unísono.
    DAFO es una técnica que, a pesar de tener un carácter eminentemente empresarial, cada vez está más extendida en otros ámbitos, como es el caso del educativo.
    Imagen

    A partir de este post, y en post sucesivos, la rutina mental que define y nombra a la dinámica (DAFO es el acrónimo de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) me servirá para comenzar a hacer un análisis -muy personal- que me acercará a esta complejidad poliédrica que es la educación. El objetivo: vislumbrar las posibilidades de cambio y transformación que la escuela (y la educación) pueda tener en un futuro. Un futuro que ya comenzó ayer.
    Vista la transición que hemos iniciado en la educación, cómo ruedan los acontecimientos, cómo se suman al carro los medios, cómo le interesa a los lobbies económicos, sociales, culturales, tecnológicos..., estoy convencido -espero que más por realidad que por deseo- de que hoy estamos más cerca que ayer del objetivo y que la transformación profunda es, además de posible, imparable.

    Volvamos al DAFO. Esta herramienta clásica se utiliza desde dos miradas:

    El análisis interno. Hablamos de una perspectiva que afecta al corazón del sistema. Es el análisis que se desarrolla a través de dos de los componentes del cuarteto DAFO: las debilidades y las fortalezas. 
    Este análisis es importante para comprender las posibilidades de transformación del sistema, en función de, por un lado, poder rentabilizar al máximo sus puntos fuertes y, por otro, de buscar las formas de sustituir, mejorar, o minimizar, sus debilidades reconocidas,las cuales limitan la consecución de los objetivos que persigue. 
    El análisis externo. Hablamos del un estudio que analiza cómo el contexto social, económico, cultural y laboral supone una amenaza o una oportunidad para los objetivos de cambio que se necesitan en educación. 
    En cualquier sistema, los cuatro elementos DAFO siempre andan en búsqueda de la armonía. La inclinación de la balanza hacia el lado de las debilidades, o la constatación de un sistema permanentemente amenazado, debilitan la capacidad de mejora, cambio, desarrollo y transformación que ese mismo sistema tendría con un manojo de fortalezas y oportunidades bien distribuidas que favorecieran su desarrollo no traumático.

    Imagen INED21

    En este post comenzaremos analizando las debilidades del sistema educativo. Es decir, aquellos aspectos que hacen referencia a los rasgos que, aunque bajo el control del propio sistema, son los que limitan su capacidad para alcanzar los objetivos de cambio que perseguimos. Son los siguientes:

    1
    Currículo

    Un currículo continuo, lineal e impuesto...de estructura repetitiva, cíclica, homogénea, monótona y estandarizada, limitador de una pedagogía expansiva y personalizada.

    2
    Legislación 

    Una legislación cambiante, inconsistente, de marcado caracter político, sin acuerdos de base sobre educación, y que continúa sin escuchar a los principales protagonistas de la misma: alumnado y profesorado. Situación que limita enormemente las posibilidades de apoyo sostenido a los cambios que se inicien, arroyados siempre por modificaciones burocracias, administrativas, "cansinas" y desmotivantes.

    3
    Atención de la diversidad

    Un sistema expulsor de la diferencia, desarrollado a través de modelos educativos que abrazan la homogeneidad como valor, reproductores del continuismo social y el "status quo" que limita el diseño de respuestas contundentes que atajen la inequidad social y la exclusión sangrante de la diversidad.

    4
    Horarios

    Una reglamentación horaria cerrada con casi nula flexibilidad, preparadora —y adaptada a modo y semejanza— de modelos laborales. Un horario que limita el desarrollo de metodologías alternativas, que funciona a toque de sirena "de fábrica" y que hace imposible, o disipa, las iniciativas de innovación.

    5
    Tiempos

    Un tiempo cronometrado, pensado para los ajustes del sistema administrativo y laboral de los docentes, pero que limita la posibilidad de repensar criterios que tengan en cuenta las necesidades educativas y psicosociales del que aprende y las de su entorno familiar.

    6
    Espacios

    Un espacio único, anclado al pasado... y amurallado. De paredes impermeables ni hacia el interior...ni hacia el exterior. Un espacio físico incómodo como estancia, emocionalmente poco acogedor, que siempre invita más a salir que a entrar, denominado por mis alumnos: la jaula que te obliga a aprender. Un espacio que limita una innovación educativa creativa a través del diseño de nuevos espacios y mobiliario.

    Los espacios Campfire (en español, hogueras de campamento) para la lectura colectiva; los Watering Holes (abrevaderos) para los debates entre alumnos; las Caves (cuevas) como lugares tranquilos para la reflexión; y los Life (vida) para compartir con otros compañeros lo que se ha aprendido...El País, 15/02/2016 

    7
    Instrucción

    Una instrucción vertical, de transferencia bancaria, promotora de bajos perfiles de actividad intelectual; alimentadora de pensamiento "literal". Una instrucción de escaso valor estimulante en sí misma.

    8
    Convivencia

    Un régimen disciplinario de corte militarista, de carácter eminentemente sancionador, que, esencialmente, persigue el error desde modelos acríticos y conductuales. Unas normas reguladas, casi en exclusiva, a través de una lista interminable de prohibiciones. Un régimen que impide la creación de normas procomunes, consensuadas y aceptadas, que eliminen lo estricto, lo absolutista y la falta de implicación en crearlas.

    9
    Contenidos

    Unos contenidos alejados de la realidad (laboral, personal, de ocio , de cultura...) del alumnado y de su sociedad coetánea. Contenidos que, en su mayoría, sólo tienen valor dentro de la escuela, un valor académico y, a lo sumo, propedéutico... para seguir en la academia. Unos objetivos centrados en la posesión de contenidos, que es lo que se mide y valora a modo de resultados acumulados. Unos objetivos limitadores de aprendizaje informal, abierto, plural, alternativo y lateral...

    10
    Tecnología

    Una tecnología considerada farisea, de escaso valor para el aprendizaje, de mala reputación académica, culpada de promover falta de atención y complicaciones en las relaciones, casi siempre expulsada de las aulas. Una acción limitadora de aprendizaje personalizado, enriquecido, aumentado, abierto y expandido.

    11
    Cultura

    Culto al esfuerzo baldío, que considera el aburrimiento como estimulador de la creatividad, de las escuelas de los aprendizajes "en formación silenciosa" y "en cadena industrial productiva", del "para aprender hay que sufrir". Una Cultura que limita las posibilidades de una comunicación abierta y pluridireccional, rica en interacciones, multinivel y multiplataforma. 

    12
    Evaluación

    Una evaluación basada en reproducciones, arquetipos, modelos... Una evaluación en proceso paralelo y finalista del aprendizaje, pero que nunca interacciona con él, que no sopesa modelos, que no metaevalúa procesos, que no contempla marcos de aprendizajes diversos, y que inhabilita la posible toma de decisiones para la mejora y el crecimiento.

    13
    Oferta educativa

    Una oferta educativa muy poco diversificada y excesivamente directiva y determinista, laminadora del pensamiento divergente, de formaciones diversificadas y ajustadas a las necesidades del que se educa.

    14
    Autonomía

    Poca autonomía de centro , que funciona como una maquinaria lenta y burocratizada, con poca agilidad en la toma de decisiones organizativas para posibles mejoras de cada centro educativo.

    15
    Separación escuela y sociedad

    Una brecha cada vez más amplia entre escuela y realidad sociocultural y, en definitiva, una creciente separación sociedad-escuela que constituye, sin duda, uno de los principales retos a superar en la educación de este siglo XXI, que está a punto de alcanzar la mayoría de edad.

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