Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

PROFESORES ASOCIADOS, LA EXCELENCIA DE LA PRECARIEDAD LABORAL.

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Llevo ya casi siete años como profesor Asociado a la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Desde los primeros momentos de contrato me pareció que esta figura era tratada de manera injusta por la Universidad, y sobre todo, cuando fui consciente de mi carga docente y de lo que eso suponía en responsabilidad y en contraprestación salarial.
En Murcia nos encontramos en medio de una elecciones a Rector. Aprovecho par aclarar que digo Rector y no digo Rectora porque, por desgracia,  no hay candidato de género femenino. Evidenciamos una vez más, no solo la brecha de género en cargos de liderazgo para estas instituciones (en 2017, de 80 universidades existentes en España, solo había 9 rectoras mujeres, y , de ellas, solo 3 en universidades públicas), sino una pertinaz cultura machista que no facilita la lógica paridad ni siquiera en los ámbitos más intelectuales.
Y cada vez que hay campaña rectoral y debate, el tema de los profesores asociados sale a la palestra. Más por interés electoral (ya que representan un 43.7 del profesorado de esta Universidad, frente al 39.33 de profesorado de universidad estable), que por verdadera confianza en solucionar su situación, ya que es un tema tan complejo laboral y económicamente, que su solución pondría patas arriba la gestión universitaria tal y como se conoce hoy.

¿Por qué es complejo el tema de los asociados? 

Comencemos. Existen varios perfiles profesionales e intereses relacionados con este término de asociado:
  • Profesores Asociados Auténticos. (Los que cumplen con el perfil que marca la LOU), es decir especialistas de reconocida competencia, que acreditan ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario y que pueden aportar conocimientos y experiencia profesionales auténticas a la universidad). En este perfil podrían incluirse los asociados clínicos. 
     
  • Profesores Asociados, que permanecen en esta figura como trampolín y mientras esperan una plaza a Tiempo Completo
  • Los llamados “falsos asociados”. Profesorado que bajo esta figura continúan permaneciendo años, incluso con contratos a tiempo completo, hasta esperar su oportunidad legislativa o coyuntural.
Esta situación conlleva ciertos problemas:
  • La dificultad de aunar intereses y reivindicaciones en tres colectivos, que parece el mismo , pero en realidad tan variados.
  • La visión, en general desde otras figuras profesionales (Ayudante Doctor o Contratado Doctor) en el número excesivo de profesores Asociados a Tiempo Parcial como un obstáculo para sus legítimas aspiraciones de promoción, ya que resuelven la necesidad de profesorado, ocultando la necesidad de creación de  plazas para otro tipo de contratos. 
  • La dificultad legislativa, pues se dictan normas e instrucciones de funcionamiento como una única figura, lo que en realidad amalgama un colectivo amplio de, al menos, tres perfiles e intereses, lo cual hace difícil la consecución de una perspectiva única y coherente para mejorar la situación. 
  • La sensación, lo mires por donde lo mires, de este colectivo de los parias de la Universidad. La condición de "asociados" no les permite ciertos derechos democráticos, pues no forman parte (en sentido completo) de la "plantilla" de la Universidad
Pero, ¿qué es un Profesor Asociado en la Región de Murcia?
Toda la información está en el Decreto 197/2017, de 5 de julio, es el que desarrolla el régimen jurídico y retributivo del personal docente e investigador contratado laboral de las universidades Públicas de la Región de Murcia. En el artículo 19, aparece la figura de "Profesores asociados".  Haré, como guía reflexiva, un juego a modo FAQ.
  • ¿Cómo se contratan estos profesores? De acuerdo con el artículo 53 de la Ley Orgánica de Universidades, las universidades públicas de la Región de Murcia deberían contratar bajo esta figura de "profesores asociados", en régimen laboral, a especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario.  Debería ser como un "fichaje del mundo laboral" para la Universidad y para una función muy concreta aportar visión del campo laboral y práctico. 
    • Sin embargo:
      • La figura del profesor asociado está completamente desvirtuada pues asume funciones docentes e investigadoras que nada tienen que ver con la finalidad contractual prevista para tal figura en la vigente LOU.
      • La inadecuada e irregular utilización del profesor asociado por parte de las instituciones universitarias para cubrir tareas docentes que no le deberían ser propias hacen que la calidad que estos puedan ofrecer no esté igualada al 100% de su competencia profesional. Una vez entramos en este terreno, su labor no está en absoluto acompañada de una equilibrada remuneración salarial. Tampoco permite realizar un trabajo colaborativo en equipos complementarios (teoría y práctica) muy necesaria para la enseñanza universitaria.
      • En realidad, el Profesor Asociado ha servido para minimizar los problemas de financiación derivados de la grave crisis económica (situándose como obra de mano barata), ha incrementado el peso de su dedicación académica y administrativa (haciendo que la carga sea excesiva y esto redunde en pérdida de calidad en su trabajo), ni causa gastos “extraordinario” ya o goza de ningún tipo de reconocimiento laboral (aumento de cotizaciones, trienios, ayudas sociales…) Parece lógico que si la crisis económica ya ha sido superada, es justo que esta situación también cambie.
  • ¿Cómo se seleccionan? Mediante una convocatoria pública donde prima el carácter académico de los méritos (Investigación, Publicaciones. Congresos, Titulaciones....) al que tan acostumbrada está la universidad. Esto no sería un problema si fuera complementario a la valoración de la "reconocida competencia". Pero esta no se evalúa: no hay exigencia en este sentido, no hay proyecto, informes, ni exposición alguna que sirvan para acreditar esa "reconocida competencia".
  • ¿Se contratan como especialistas o como generalistas? Su perfil pide especialistas, pero se contratan como "asociados" a un departamento universitario (no a una asignatura o área concreta). Así su adscripción va a las áreas y subáreas que quedan sin cubrir docencia, independientemente de su especialidad de “reconocida competencia”, constituyendo una pérdida de eficacia de los recursos personales que posee la universidad.
  • ¿Cuál debe ser su actividad profesional fuera del ámbito universitario? A pesar de ser “condición”, no se especifica nada al respecto. Por ejemplo no se contrata un logopeda de reconocido prestigio para desarrollar prácticas de logopedia en las áreas y cursos correspondientes. Así, puedes tener un contrato en una "guardería de un amigo", y ser contratado de forma "asociada" para ser profesor de la asignatura de Planificación de Proyectos para "educación social". Unos meses de contrato como monitor de un comedor escolar puede servir para cumplir la norma(1), pero no para demostrar "reconocida competencia". 
  • ¿Cómo es el contrato de un asociado? El contrato es de carácter temporal y con dedicación a tiempo parcial, renovable por períodos de igual duración y siempre que siga acreditando el ejercicio de la actividad profesional fuera del ámbito académico universitario. (En la renovación no se evalúa la labor desarrollada. Así, puedes tener una puntuación de 2 sobre 5 en valoración docente de curso, y renovar sin problemas para el curso siguiente).
  • ¿Cuál dice la normativa que es la finalidad del contrato? La finalidad del contrato es la de desarrollar tareas docentes a través de las que se aporten sus conocimientos y experiencia profesionales a la universidad. Entendemos como conocimiento y experiencia ¿práctica?, o entendemos conocimiento teórico e investigador ( del cual las Universidades están plenamente surtidas con profesorado de universidad)
  • ¿Cuál es la realidad de la finalidad de este modelo de contrato? Pues todos los indicios nos llevan a pensar que su finalidad “oculta” es tener profesorado que resuelven el trabajo teórico, práctico, docente e investigador por un  pírrico salario y  nulos gastos sociales de la Universidad. ¡Conseguido!. Mano de obra barata…pero cualificada.
  • ¿Cómo es el régimen laboral?¿Cómo es su cotización a la Seguridad Social? Dice la norma(2) que el profesorado asociado tiene  como personal docente e investigador contratado un régimen específico. ¿En qué consiste? La práctica contratadora se reduce a percibir un salario "complementario" a su actividad  principal, pero la Universidad no cotiza nada por la Seguridad Social de estos trabajadores, que lo hace su empresa o la institución de su trabajo principal. Con la consecuencia de no engrosar (a pesar de haberlo trabajado) ni las arcas de la seguridad social del estado, ni las propias cotizaciones de cara a jubilación, más allá de las de tu trabajo principal. Esto impide también otros derechos sociales, como el acceso a las ayudas universitarias, que sí se reconocen al resto del PDI universitario
  • ¿Qué salario percibe?  Depende del número de horas (créditos) por los que se les contrate. Por ejemplo, en un contrato denominado 6+6 (con 18 créditos de docencia, que son los mismos -aproximadamente- y con las mismas responsabilidades, que hace un profesor a tiempo completo (con dedicación exclusiva como profesor de la Universidad) percibe un sueldo bruto de unos 596 euros. Cuando  a ese sueldo bruto le descontamos el IRPF (y los reajustes posteriores de Hacienda) puede llegar a quedarse en menos de 300 euros/mes líquidos por un trabajo en responsabilidad y dedicación como si fuese un profesor a tiempo total de Universidad. De ahí la lógica petición de equiparación salarial proporcional con el número de créditos impartidos y tareas asumidas, en relación con figuras a tiempo completo que desarrollan labores similares. 
  • ¿Qué pasa con los "otros falsos asociados"? Es obvio que este colectivo de profesores -con una denominación interna tan despectiva- no son culpables de la situación. Todo lo contrario son víctimas de una situación injusta y ampliamente descrita anteriormente, devenida por la inexistencia  de un sistema de contratación y promoción de otras categorías profesionales (llamémosle Profesor Interino, Profesor Indefinido, Profesor Residente...) como categoría de inicio (como existen en otras etapas) en esta noble profesión de profesor universitario. Una categoría que sería la antesala de formar parte de plantillas como Profesor Ayudante Doctor, Profesor Contratado Doctor, Profesor Titular o Catedrático de Universidad. Ya es hora de ofrecer una solución ajustada a normativa de esta situación que padecen cientos de profesores universitarios cuya entrega y profesionalidad están fuera de toda duda. (Una especie de concurso-oposición, una oposición restringida para los ya existentes que cumplan determinadas condiciones, el desarrollo de un MIR universitario, una selección de mejores expedientes de la casa que evite la fuga de cerebros...) 
    Visto lo visto, no es de extrañar que los profesores asociados de la comunidad valenciana plantearan una huelga indefinida al comienzo de este trimestre. Su lema es rotundo:
Contra la excelencia de la precariedad laboral

 En este punto parece necesario tres simples reivindicaciones:

I

Delimitación taxativa de los perfiles profesionales que se aglutinan bajo la denominación de profesor asociado

  • Reconocer como profesorado asociado aquel cuyo perfil coincida con lo establecido por la ley (especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario) y poner los medios necesarios para efectuar duchas contrataciones)
  • Propiciar modalidades diferentes para dar cabida a  otras figuras de Profesorado Contratado a Tiempo Completo y establecer el reconociendo de su condición de personal fijo una vez cumplido el límite temporal  y habiendo cubierto satisfactoriamente (méritos exigidos y valoración de su acción docente) en los periodos desarrollados.

II

Dignidad laboral

  • Establecimiento de los procedimientos necesarios (promoción interna)  para que los perfiles ya existentes dentro de "profesor asociado", puedan ser  transformados en plazas de Profesor a Tiempo Completo  en las modalidades ya establecidas de Profesor Ayudante, Profesor Ayudante Doctor, Profesor colaborador o Contratado Doctor.
  • Derecho preferente de ampliación de contrato, siempre que se cumpla con los requisitos que se estableciesen, con el correspondiente aumento de créditos a impartir, en los supuestos en los que sea necesario satisfacer el incremento de nuevas necesidades docentes. 
  • Pleno reconocimiento de los derechos sociales en plano de igualdad con el resto de PDI de la Universidad de Murcia, 
  • Pleno reconocimiento de los derechos políticos en el ámbito universitario pudiendo ostentar la condición de elegibles en las elecciones a los distintos organismos de la UM.

 III

Remuneración justa, equitativa y proporcional al servicio que se presta

  • Remuneración salarial justa. A igual créditos y papel, igual remuneración. 
  • Reconocimiento de las clases pasivas a efectos de cotizaciones  y jubilaciones.
  • Reconocimiento de complementos salariales proporcionales por años de ejercicio profesional. 
  • Reconocimiento de quinquenios por actividad docente realizada cada cinco años,o periodo equivalente si han prestado servicios en régimen de dedicación a tiempo parcial, sometiendo la misma a una evaluación ante la universidad, que se realizará de acuerdo con los criterios generales que se apliquen al personal funcionario de los cuerpos docentes.
La plataforma de Profesores Asociados de la Universidad de Murcia
La reciente Plataforma de Profesores Asociados de la Universidad de Murcia, y otras en toda España, (como la Universidad de Valencia o Castilla La Mancha) han comenzado una serie de reivindicaciones pues, como dice esta plataforma en un escrito enviado a todos los candidatos a Rector de esta Universidad:
desde hace ya demasiados años, el colectivo de profesores asociados viene siendo objeto de un tratamiento desigual y poco responsable por parte de la Universidad en general (aunque cada una con cuestiones muy específicas, las características generales son comunes a todas ellas) de Murcia, tanto a nivel de asignación docente como a nivel de reconocimiento salarial y de derechos políticos y sociales
Como esta figura ha sido desvirtuada, y maleada, durante tanto tiempo, los profesores a tiempo parcial, exigen, con toda la razón,  dejar de
permanecer indefinidamente en el limbo de la temporalidad "lo cual vulnera" los principios más elementales del Derecho Laboral de nuestro país, a pesar de que recientes SSTS (1/06/2017 y 22/06/2017), con doctrina ya consolidada
Si deseas conocer el manifiesto de la Plataforma de Profesores Asociados de la Universidad de Murcia, Pincha aquí.
Notas.
    1. (La norma deja en manos de la universidades si fijan en las convocatorias, como requisito de admisión, la necesidad de justificar la realización de la actividad laboral extra académica considerada (obviamente, debería ser relacionada con la especialidad por la que se le contrata) durante un periodo de tiempo determinado que fuere anterior a la conclusión del plazo de presentación de instancias. )
    2. (de conformidad con lo establecido en el artículo 7 del texto refundido de la Ley General de la Seguridad Social, aprobado por Real Decreto Legislativo 8/2015, de 30 de octubre, y especialmente en la disposición adicional vigésimo segunda de la Ley Orgánica de Universidades.)

HACEDORES DE CULTURA INCLUSIVA

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Ha llegado el momento de decir ¡ya no!

La educación inclusiva para el siglo XXI designa un proceso que está orientado, no solo a responder al derecho de la diversidad de las personas, sino (lo que es esencial para transformarla)  a promover y consolidar justicia y equidad social para todos: transformar la escuela desde perspectivas inclusivas para que los niños de hoy sean capaces de hacer un mundo futuro sin exclusiones.
Inclusión es un concepto filo-sociológico que nos ayuda a pensar en la esencia de la educación (la educación o es inclusiva o no es educación) y en los fenómenos y comportamientos humanos que ocurren en relación a ella. Pero inclusión no es sólo reflexión y estudio. La inclusión debe ser esencialmente acción. Por simple que pueda parecer esta afirmación encierra un complejo precepto: a incluir se aprende incluyendo.  Hace unas semanas escribía: si quieres incluir, no excluyas.  Se hace inclusión a base del desarrollo de acciones concretas, en espacios concretos donde damos acceso, aseguramos  la presencia y creemos en los potenciales  de todo el alumnado. Es un paradigma que se consigue por expansión y contagio de acciones inclusivas, no por relato y adoctrinamiento.

Es tiempo de inclusión. No vale el sí… pero luego.

Inclusión es ahora. Hacer inclusión no precisa de luces y farolillos, puede ser invisible, pero siempre necesita ser intencional. Sin intención no hay derribo de fronteras limitantes y excluyentes. La inclusión la haces tú y cada uno de nosotros. A veces, hacemos inclusión… incluyéndonos. Se trata de  normalizar un  proceso que, partiendo de cada uno, fluye y se cuela por todos los resquicios y espacios (personales, laborales, de ciudadano…)  que habitamos. Inclusión como factor  relacional acciona un engranaje de participación equitativa de todos, de herramienta de desarrollo individual y de conector de progresos que se hacen interdependientes.
Insisto en que  lo  importante no es hablar de inclusión… es hacer inclusión. Hablar consuela; hacer, transforma. La cultura inclusiva no se legisla, ni se vende, ni se publicita. La cultura inclusiva se construye. Inclusión llama a inclusión.
En la era de la tecnología, ¿pueden constituirse las tecnologías reales en mediadoras inclusivas o por el contrario puede constituirse en un nuevo elemento de  segregación que ahondará más profundamente la brecha entre los ciudadanos más desaventajados  de la sociedad y los demás?
Participación y comunicación forman el eje esencial de la #revolucióninclusiva. Comunicación e inclusión son piezas clave de un nuevo horizonte humanista y prosocial ineludible para una sociedad mejor: si la inclusión es un proceso, la comunicación es entorno y contexto apropiado para desarrollar su trayectoria. 
Por ello, al factor(R) de la comunicación, debe acompañarse de su hermano: El factor(I) inclusivo. Inclusión como proceso relacional  que empodera a la vez en humanismo y competencia para todos.

Del consejo a la acción

Planes Inclusivos Proactivos: La escuela se configura como un espacio pintiparado para establecer un plan inclusivo. Un plan que defina necesidades, teja hilos y construya puentes. Hilos con los que se va forjando una  malla de seguridad sostenible para este ejercicio inclusivo que hace cultura inclusiva.
Malla Protectora Metodológica: Una malla que se teje con agujas de diseño universal, soporte teórico  intermetodológico antiexclusión, favorecedoras de múltiples formas de representación, potenciadora de la acción y expresión de todo el alumnado y acogedora de la implicación para todos.
Observatorio Inclusivo: Es la Escuela con mayúsculas y a secas, esa que desea estar diseñada para no excluir, la que construye una torre vigía, a modo de observatorio inclusivo, que escrupulosamente elimina, antes de que se produzcan, las “otras barreras”, también las añadidas por la era digital.
Acción es eliminar barreras, pero una acción proactiva consiste, esencialmente en impedir que se generen. Ha llegado la hora de hacer inclusión. Prácticas, políticas y culturas inclusivas para una sociedad mejor. ¿Te conviertes en un maker activo para la inclusión? #RevoluciónInclusiva

PD. Colaboración realizada para http://triclab.com/2018/02/13/la-inclusion-debe-ser-esencialmente-accion/

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Entrevistado por Yo Soy Tu Profe

Hace unos días tuve el honor de ser entrevistado por la web Yo Soy Tu Profe.  Una nueva referencia en el ámbito de la educación pero con una apuesta muy decidida por la divulgación científica, especialmente en todo lo referido a la difusión de recursos matemáticos. En este vídeo podéis conocerlos un poco mejor.   



De la conversación escrita que mantuve con Miguel Angel Ruiz (autor del proyecto, Ingeniero técnico de Minas por la Universidad Politécnica de Madrid, doctorando en Educación -en la especialidad TIC y Educación a Distancia- en la Universidad de La Laguna y becario en el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) surgió esta amplia entrevista que hoy voy a compartir en Tansformar la Escuela.

Doy las gracias a todo el equipo de Yo Soy Tu Profe por molestarse en compartir mi opinión en su web. 

ENTREVISTA

Yo Soy Tu Profe. (YSTP)-Su blog, Transformar la escuela, es muy reconocido en el mundo educativo ¿cómo surgió la idea de crearlo?

José Blas García (J.B.G)-
El corazón de Transformar la escuela está a punto de cumplir 20 años. Porque es el heredero natural de un blog anterior que denominé ACOGIDA y EL2.
Acogida y eL2 nació en 2009 como lugar de encuentro para muchos profesores/as y maestros/as que tenían en sus aulas a alumnado extranjero. Era un blog , fundamentalmente de recursos,  En 2011 inicié una segunda época del blog en la que perdió fuerza mi trabajo en el terreno de la Enseñanza del Español Segunda Lengua y comencé a compartir opiniones sobre temas educativos, intentando reflejar los principios en educación que han marcado mi recorrido profesional; inclusión, equidad y calidad educativa.
Evolucionó y, en una tercer cambio (2014) y sin querer perder el trabajo de muchos años, el blog recogió toda la experiencia de estos años en Segundas Lenguas y diversidad cultural , pero se hizo más personal, reflexivo e íntimo.
Fue en 2016 cuando Acogida y EL2 dejó de existir  y comenzó Transformar la Escuela.
Aún así,del antiguo blog quedan  entradas,  recursos, y ayudas sobre eL2 que recopilé y no he querido perder, pues me consta por los mensajes privados y las visitas al sitio, que son muy utilizados por muchos profesores de español repartidos por el mundo.
Transformar la escuela  tiene en su corazón la esencia básica de las necesidades que me llevaron a crear este proyecto: la transformación de la escuela coherente con la sociedad del siglo XXI y la necesidad de imaginar y desarrollar  "una escuela para todos"

YSTP.- Imagino que su labor como docente en aulas hospitalarias le ha aportado un largo camino de aprendizaje, ¿qué es lo más importante que ha aprendido en este tiempo?
 J.B.G.-
El trabajo como maestro en hospital es absolutamente enriquecedor, y sin duda, que me aporta más a mi que yo a él.
Leer la entrevista completa en YO SOY TU PROFE

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M.I.R. PARA DOCENTES: ALGUNAS REFLEXIONES

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Previos

  1. Unir calidad en Educación y reforma del Sistema de Acceso a la Docencia, como única medida, es un error que no podemos permitir a estas alturas del debate educativo en España.
  2. Los profesores son "los mejores activos" de todos los que componen el Sistema Educativo (léase, ministros, consejeros, asesores, inspectores, evaluadores, formadores y guruses varios). Revisar el acceso de estos "otros profesionales" al sistema, tampoco estaría de más. No olvidemos que en educación, todo comienza y termina en el aula (sea virtual, física, monterssori, 3.0, formal o informal) y todo parte y se cierra con la intervención (guiada o instructiva) de un profesor.
  3. Hablar de MIR Educativo (en adelante le llamaré Docente Interino Residente)  sin tener en cuenta la situación laboral, actual y futura, de miles de Docentes Interinos de toda España, sin una hoja de ruta que definida el reajuste al Sistema es, además, una desconsideración hacia muchísimos grandes profesionales que llevan años ofreciendo un servicio insustituible y en condiciones precarias de estabilidad al Sistema Educativo Español, y en concreto al sistema educativo público.
  4. Hablar del Docentes Interinos Residentes no deberá suponer nunca un recorte en el número de  contratos y el número de adjudicaciones, por el sistema que se estime oportuno, de plazas en propiedad. No puede tratarse de un sistema para adquirir mano de obra barata, ni como sustitución de profesores ni como  profesores con adjudicación de puesto para un curso ( ni en público ni en privada). Todo lo contrario ,-como explicaré más adelante- será una forma de conseguir la ansiada bajada de ratio.  Una línea roja es, sin duda, este compromiso por ambas partes: ni un mínimo recorte para lo que ahora llamamos Interinos en primaria o secundaria; ni un despido en los contratos de la enseñanza concertada o privada,  ni un aprovechamiento del Docente Interino Residente, para que los tutores sean sustituidos en sus responsabilidades.

Dicho esto, entramos en  harina

Desde hace unos días se ha reavivado el debate sobre el acceso a la función docente - algo que no es novedoso pues hace años que ya está encima de la mesa del Congreso, del Ministerio y de las Consejerías del ramo (El confidencial 11/04/2013) -.
Los medios de comunicación se han hecho eco de unas declaraciones del Ministro de Educación. Posiblemente un globo sonda más. Pero precisamente por ello, se trate de un globo para distraer o no, los docentes no podemos dejar que pase esta oportunidad para expresar otras opiniones, además de las de los políticos, decanos, consejeros escolares, alumnos, y expertos educativos varios. Sin excluirlos  del debate, es lógico (parece)  que la voz de los docentes sea imprescindible en este proceso de cambio. Recordar: si estamos callados, ...otros hablarán por nosotros Necesitamos pensar bien (no precipitarnos, desenredar entre todos "la madeja", tener una mirada amplia, meditación y consenso) y tomar el tema en serio.

Calidad en educación 

La calidad en educación vendrá de la mano de, al menos, 5 factores interrelacionados :
  • Formación:
    • Formación Inicial
    • Formación práctica en centros educativos.
    • Formación Permanente
  • Acceso a la función docente.
  • Incentivos y mejoras salariales mediante convenios nacionales laborales y de contratación docente.
  • Legislación relacionada con  organización y gestión de centros educativos (sobre todo referente a autonomía de centro); con desarrollo curricular ( más abierto y flexible) y papel del docente ( más profesionalizado) y desarrollo de la cultura evaluadora.
  • Política económica de inversión (recursos, centros, desarrollo de la formación,,,) para un sistema educativo de calidad.

Formación Inicial

Que los sistemas de formación y de selección del profesorado son anacrónicos e ineficaces, es algo en lo que todos los estamentos educativos estamos de acuerdo.

El sistema no solo se arregla con un nuevo modelo de acceso a la función docente, también (y previamente) con una reforma del sistema de formación universitaria básica del profesorado ( y, seguramente también con un nuevo sistema de acceso a los puestos de profesorado universitario (órdago a la grande, que en todos sitios cuecen habas), que asegurara las mejores competencias profesionales del profesor  universitario del S. XXI)

1- Cuestiones relativas a la Formación Inicial

La formación básica del profesorado en aulas de las facultades es mejorable. No es que lo diga yo, lo dicen la Conferencia de Decanos de Educación por medio de su Presidente en declaraciones hechas a El País. Analizaré algunos elementos:
  • La entrada masiva y desproporcionada a la necesidad real de estudiantes en los grados y másteres de educación y formación del profesorado.
    • ¿Es revisable un sistema que da acceso a miles de estudiantes de los que solo un 20% encontrará trabajo en su formación? ¿Es esto  malgastar los recursos públicos (y los privados) de una manera impropia e injusta para todos los afectados?¿A quien beneficia?¿Es posible reconducir esta situación?
  • Un currículum (departamentalizado, parcial, demasiado teórico y academicista, alejado de la realidad educativa, poco vinculado con la práctica educativa y casi nulo para afrontar la complejidad de la escuela actual). Un currículo alejado de la práctica pedagógica real es uno de los mayores fraudes que se cometen con los estudiantes que desean dedicarse a la docencia.
    • Una especialización temprana. ¿Qué tal sonaría un Grado único en Educación? ( Si queremos igualarnos a las carreras sanitarias..) y una especialización posterior pero desde una vasta base amplia y común  en pedagogía. 
  • Profesorado universitario de alta calidad conceptual pero con escasa visión de la realidad escolar (vista solamente a través del prisma de la investigación diseñada para revistas de impacto) y (con contadas excepciones) con escasez de contacto y conocimiento en innovaciones, tendencias dinámicas educativas actuales y reales.  Un profesorado demasiado metido en su "palacio de cristal" y sin apenas contacto ( de nuevo, con maravillosas excepciones) con los movimientos innovadores docentes, con poca presencia en proyectos de formación horizontales ni en los foros donde se mueve la transformación  educativa. Una vez más, la sociedad va por delante de la escuela y la escuela por delante de la universidad en innovación  metodológica. Un hecho (no una crítica): un porcentaje altísimo de los profesores universitarios que "enseñan cómo enseñar" a alumnos de educación obligatoria, nunca enseñaron a niños ni adolescentes ni pisaron la escuela más de unas horas de visita investigadora. 
    • ¿Es posible vincular facultades y escuelas en un nodo común? En este sentido una propuesta muy interesante  apuntaría a crear mecanismos profesional "de relación e intercambio profesional" entre Universidad y Escuela: Profesores y Maestros de reconocido prestigio asociados a tiempo parcial y temporal a las Facultades de Educación ( algo que ya existe, aunque malversado- esto daría para otro post) y  Profesores Universitarios Asociados  a tiempo parcial y temporal a Centros Educativos de Primaria y Secundaria, como exigencia de la ANECA para su promoción educativa y consecución de sexenios.  Profesores y centros elegidos por su calidad, compromiso y su trayectoria profesional
2- Cuestiones relativas a los sistemas de Prácticas.
  • Las prácticas actuales que realizan los maestros en formación universitaria (y en el primer año después de aprobar la oposición actual), son insuficientes. La primera por su calidad más que  discutible en aspectos esenciales (tutela, seguimiento, coordinación, elección de los tutores con "buenas prácticas" en centros educativos, evaluación...). 
  • La segunda,porque directamente no son prácticas tutorizadas, sino que simplemente una forma de comenzar como maestros noveles sin, en ocasiones,  ninguna experiencia,  solo avalados por la superación de una prueba oposición y una formación obligatoria en Centros de Profesores, genérica y poco innovadora. Todos los docentes hemos vivido y sentido en carne propia la sensación de "habernos percibido maestros" después de varios años de ejercicio y de varias promociones en nuestras manos. 

    3- Cuestiones relativas  a la Formación Permanente

    Es un tema de debate al que podríamos dedicar unos cuantos post. Muy breve podríamos resumirlo en el paso de una formación vertical, aislada, homogénea y sin compromiso por una formación en clave de acompañamiento, sistémica, ajustada a necesidades, bajo un proyecto con compromiso de transferencia, análisis y evaluación por parte de los propios interesados.

    Como referencia , me gusta el documento de Francisco Imbernón: Claves para una nueva formación del profesorado
    1. Del problema a la situación problemática. 
      1. La alternativa a todo ello es la progresiva sustitución de la formación estándar por una formación que se acerque a las situaciones problemáticas en su propio marco, es decir, la práctica de las instituciones educativas. 
    2. De la individualidad al trabajo colaborativo. 
      1. Las clases ideadas como celdas, los agrupamientos homogéneos bajo criterios no coherentes, la jerarquización dentro de las instituciones, la creciente especialización y la parcelación de la enseñanza 12 constriñen e impiden una forma de trabajar conjunta. 
    3. Del objeto de formación al sujeto de formación. 
      1. La formación ha de pasar a ser parte intrínseca de la profesión si el profesorado quiere ser protagonista de su desarrollo profesional
    4. De la formación aislada a la formación comunitaria. 
      1. Los actuales contextos sociales, familiares y económicos nos muestran claramente que sin la ayuda de la comunidad que envuelve la institución educativa es difícil enseñar las diversas ciudadanías necesarias en el futuro: democrática, social, paritaria, intercultural y ambiental.
    5. De la actualización a la creación de espacios.
      1. Poco a poco ha ido surgiendo la conciencia de que el formador debe asumir más un papel de práctico reflexivo, en un modelo más regulativo en el que será fundamental ayudar a analizar los obstáculos que encuentra el profesorado para acceder a un proyecto formativo que les ayude a mejorar. El formador ha de ayudar a saltar esos obstáculos para que profesorado encuentre la solución a su situación problemática.

    Acceso a la función docente  

    Que el sistema selectivo actual no asegura "la calidad" en la docencia es una obviedad. Hay argumentos suficientes:
      • Argumento 1: hay muchos compañeros interinos que no superaron el concurso-oposición y son excelentes docentes (con competencia, capacidad y compromiso)
      • Argumento 2:  los hay quienes, superándolo, ejercen una docencia de una calidad discutible.
    Ahora ¿estamos seguros que el nuevo sistema sí lo mejorará? ¿Existe un modo de medir calidad y calidez docente?¿Tenemos ejemplos que pueden ser útiles en nuestro entorno? ¿Es el MIR un ejemplo a seguir?

    ¿Queremos un MIR?

    • ¿Cómo es un MIR (Médico Interino Residente)? 

    Médico interno residente es el sistema de formación de especialistas médicos que existe en España, casi inamoviblemente desde el año 1976. A este sistema de formación  se accede a través de pruebas selectivas de convocatoria anual y  consiste en una relación laboral especial denominada "de residencia". Un término anacrónico para referirse al médico que está formándose como especialista,  al periodo de formación y al examen en sí, pero su uso se ha generalizado tanto que incluso se quiere trasvasar a otros ámbitos como el educativo.
    El archiconocido examen MIR no es una oposición. Es un sistema selectivo de acceso a una formación en prácticas y especialización médica. Cuando termina su periodo de formación, el graduado en medicina tiene una especialidad MIR y puede ejercer como médico de su especialidad en cualquier centro sanitario público o privado que le contrate. 
    El periodo denominado de residencia es remunerado (con todo contrato en prácticas, de baja remuneración), ya que durante todo el tiempo de estudio, el residente formará parte de la nómina del centro hospitalario, por lo tanto, tendrá derecho a recibir un sueldo y participar en las ruedas de guardia con el consiguiente extra. Pero no gana una plaza de funcionario en el sistema de salud para toda la vida. 
    ...Y yo diría que existe una tercera gran valla que saltar tras acabar la residencia: encontrar trabajo, un trabajo digno y con un contrato decente. Soy médico, y 5 años después de haber acabado la residencia todavía no puedo contar con un contrato de duración mayor de 6 meses, que de momento, y afortunadamente, se va renovando. (Anónimo en una web de salud)
    Proceso que debe seguir un estudiante que desee esta especialización:
    • Grado en Medicina (genérico para todos los graduados, con una duración de 6 años)
    • Examen único que les da acceso a la  formación en una especialidad (el conocido como examen MIR), que consiste en unas 220-230 preguntas a realizar en un máximo de 5 horas. 
    • Elección de especialidad en la que desea formarse según puntuación conseguida en examen MIR.
    • Contrato en formación por el sistema sanitario en el centro y especialidad adjudicada.. 
    • Formación de especialidad concreta eminentemente práctica, pero en la que no se está exenta de aprendizaje y profundización teoría de su especialidad, con una duración de cuatro o cinco años, (según especialidades)
    • Una vez concluida con apto, los médicos especialistas pueden optar a contratos en plazas que ofertan los hospitales de la red pública o privada.

    ¿Cómo son las oposiciones a maestros y profesores?

    Mediante un concurso-oposición, con el proceso siguiente :
    • Titulación básica;
      • Grado en Educación Primaria (con menciones de especialización) o Infantil para estas etapas. 
      • Grado en Pedagogía /Psicología o afines para especialidad de orientación educativa.
      • Grado en diversas áreas de conocimiento (según una tabla de compatibilidades con las distintas asignaturas) y máster universitario de formación de profesorado para especialidades en la etapa de Educación Secundaria. 
    • Superación de un examen por especialidades y etapas educativas que tiene en cuenta los resultados de varias pruebas eliminatorias teórico-prácticas, que es necesario superar con calificación mínima de 5.
    • Concurso de méritos,  que consiste en la suma, una vez superada la anterior fase, de los méritos académicos y administrativos que cada opositor posee, como computo general de su concurso-oposición. 
    • Superación de un año de periodo de prácticas con evaluación positiva antes de ser nombrados Funcionario de carrera, que consiste en dejarte solo desde el día 1 con un grupo o varios  de alumnos de los que eres tutor o responsable de asignatura
      • Muchos ven en este año una situación especial para conseguir la formación práctica anhelada. Un año todavía en prácticas en  las que el docente no estuviese solo sino tutelado con un tutor de referencia.

    ¿Cómo podría ser un proceso DIR (Docente Interino Residente)?

    • Primera prueba selectiva. Tras superar la formación inicial (Grado y/o Máster de profesorado), se planteará establecer una primera prueba selectiva que evalúe los conocimientos pedagógico y de la especialidad (especialmente en el caso de secundaria), así como otros aspectos relacionados con la organización curricular y escolar, la gestión de centros educativos, y la administración y la legislación educativa. Características:
      • Examen de acceso. En propuestas anteriores de J.A. Marina,  se trataba de una prueba diseñada para comprobar el nivel de conocimientos y competencias necesarias para la docencia, universal, nacional. 
      • Cupos limitados.  Una prueba para optimizar el proceso con un número de aprobados restringido para alumnado que pueda demostrar competencia y aptitud. 
      • Selección por puntuación. En la puntuación final de esta prueba, para buscar la calidad, también contará el expediente académico. Un prueba restringida en busca supuestamente de los "mejores" ya que  este sistema de  formación es un método caro.
      • Otras opciones. Como la propuesta DIR de José Luis Coronado en INED21  se dirigen a que quienes deberían estar en la  lista inicial, deberían proceder de la selección académica básica. Y da cifras "al igual que en muchos de los mejores sistemas educativos del mundo, el 30% de las mejores medias universitarias es un porcentaje adecuado". Recordemos que este forma de selección ya se utilizó en España hasta el año 1985, con las denominados "accesos directos".
    • Programa de formación. Una vez superada esta prueba,  entraría en un "programa de formación práctica tutorizada, una especie de docente en residencia de dos años de duración, en el que se trabajen todas y cada una de las funciones asociadas a la docencia".  El País
      • Modelo formativo
      • Un primer año en prácticas en centros educativos innovadores, que sea realmente un modelo de "buenas prácticas" a seguir. Sería necesario un sistema de acreditación de docentes y centros para este periodo. En ese primer año será preciso continuar con formación de los docentes, en modelos de formación -acción, que podrán estar coordinados necesariamente con lo desarrollado en el centro educativo: unir teoría y practica como objetivo esencial de la formación. Varias son las propuestas que se han lanzado en este sentido: 
        • La creación de un Instituto Nacional de la Formación (específico para el tema), 
        • La asunción por parte de las Universidades de esta formación de especialización ( a modo de máster) 
        • La asunción de esa formación por parte de la Red de Centros de Profesores. 
          • Descartando la primera (por lejana y centralizada) , las otras opciones deberían estudiarse detenidamente: auqnue , la verdad, no interesa tanto quién si no qué y cómo.  
          • El "qué" parece claro: armonizar modelos de prácticas en el aula de cada especialidad concreta y con una formación en competencias docentes clave:  Didáctica basada en teorías pedagógicas, estrategias metodológicas de desarrollo de aula, plantificación educativa, control y gestión del aula, habilidades y técnicas de motivación, competencias comunicativas, competencias psicológicas y sociológicas ( de relación con las familias y el entorno), competencias digitales,conocimiento de recursos y herramientas tecnológicas y, por último, (las dejé para el final para poder resaltarlas) competencias en educación inclusiva, intercultural y valores, como modelo de humanización y de una escuela para todos.
          • El "cómo" (repetimos): mediante un plan de prácticas generalizado para cada especialidad, consensuado y coordinado por formadores y mentores-tutores.
      • Un segundo año en el que el alumno en formación podría tomar las riendas del aula , siempre en modelo (dos docentes y un aula), en el que pusiera en práctica las competencias adquiridas durante el curso anterio. Un año de evaluación mediante un feed-back permanente entre mentor y docente en formación.
      • Estos dos años también deberían servir para observar y delimitar el perfil psicológico y emocional del docente en formación, tan necesario para el ejercicio de la docencia actual y tan complejo de observar en otros modelos de acceso.
    • Al terminar esa fase de formación práctica y siempre que se haya obtenido una evaluación positiva, todo docente DIR obtendría la especialidad que le habilitaría para ser profesor en la especialidad en la que se haya formado en cualquier centro educativo,  situación que proveería  de mayor  calidad a todo el sistema educativo.
    • Posteriormente podrá haber una prueba, de carácter práctico (podríamos denominarla oposición) que tendría como objeto el acceso (necesariamente limitado)  a la función docente como funcionario de carrera. 
    • En consecuencia, el modelo culminaría con un proceso parecido al actual, en dos fases , eso sí, separadas en dos años "donde se evaluarán tanto los conocimientos (en el primer examen de acceso a DIR) como las aptitudes docentes, una vez superada una fase de formación práctica ( en el segundo)", que se concretarían en una Evaluación Final para ser funcionario, que considerara, tres elementos en fase concurso
    Evaluación de su Periodo DIR elaborada por mentores-tutores y el profesorado de la formación 
    + Resultados de la (2º) prueba práctica 
    + concurso de otros méritos (académicos y laborales) no computados en las fases anteriores.

    Prevención importante

    • No dejarnos distraer por el MIR y olvidar otros problemas en Educación que continúan sin moverse: Fin de los recortes en salarios de los docentes. Estabilidad en puestos de trabajo. Equilibrio de rátios a la media europeaMejoras en espacios, instalaciones y recursos. Política de becas  justa y con dotación suficiente para atender a las necesidades reales. Cumplimiento de las directrices europeas en materia de educación inclusiva...
    • Una defensa de la Escuela Pública y una revisión del encaje de la escuela concertada (sistema educativo también público, nunca segregdora ni distintiva) como elemento de  mejora de una sociedad democrática, igualitaria, equitativa y de oportunidades para todos.
    • Una función directiva no basada en el clientelismo, sino en mérito y competencia profesional.
    • Un carrera docente donde desde los maestros de la etapa Infantil hasta los profesores de la  Universidad, todos, tengan derecho a la misma promoción profesional, llegando a poder obtener la condición de catedráticos (o la que se instaurase) todos los trabajadores del sistema público que cumplieran los requisitos precisos, sea cual sea su especialización educativa.

    Puntos fuertes de un sistema DIR

    • Dotar al sistema educativo de unos profesionales en inmersión de forma progresiva, lo que repercutirá en la calidad final del sistema.
    • La posibilidad de instaurar un sistema de reconocimiento nacional docente para todos los  profesores, también el profesorado contratado en la  de la enseñanza concertada y privada.
    • La posibilidad de conseguir la solicitada bajada de ratio (más docentes por alumno) considerando a los docentes en formación como un apoyo real y permanente a la docencia y a las aulas.
    • Desarrollar una cultura de trabajo en equipos que se coordinan y piensan juntos para un hacer mejor la labor de enseñar-aprender.
    • La posibilidad de llevar a cabo transformación metodológica incentivado la selección de centros DIR y del desarrollo de metodología inclusivas, activas e innovadoras, como la docencia compartida, el aprendizaje cooperativo o el Aprendizaje Basado en Proyectos, etc. de manera eficaz.
    • Dotar al sistema educativo de unos cuantos miles de profesionales que ampliarán, la plantilla  de los centros, sumándose a los ya existentes. 
    • Un sistema de formación y selección que busque también la vocación, equilibrando las carencias de un sistema de acceso que siempre adolecerá de fallos sistémicos, basándose, no solo en capacidad memorística si no también competencial.

    Puntos débiles de un sistema DIR

    • La masificación de las Facultades de Educación, y la necesidad de una legislación clara nacional que permita reducir el número de estudiantes en las Facultades de Educación de las Universidades Públicas sin que eso suponga una desbandada hacia las Universidades Privadas., ajustando necesidades y realidades. 
    • Establecer un sistema de selección para acceder a la Facultad  que no esté basado únicamente en la nota de selectividad. Mi experiencia es que las mejores notas de selectividad no son los estudiantes que mejor se ajustan al perfil de maestr@s. Valorar el acceso a la facultad como un logro de aquell@s más competentes.
    • La dificultad de ajustar las plazas de DIR, como ocurre con las plazas de MIR, a las demandas de empleo público y privado en educación.
    • La dificultad de encajar los actuales interinos en este sistema. Sería ridículo pretender "formar en la práctica" para aquellos que lleven más de 3 años como interinos en cualquier etapa educativa. ¿Podríamos convalidar el DIR a los Interinos con cierta antigüedad y solo hacer la prueba final de defensa práctica para hacerse funcionarios de carrera, en una especie de oposiciones restringidas?
    • La ilógica de un examen de acceso único a perfiles tan diferentes como los existentes en educación, así como la formación de especialistas a los que ya han sido formados como tal anteriormente en la formación básica universitaria.
    • Asegurar la financiación de un sistema de formación caro como sería el DIR (sistema de formación gratuito y contratación en régimen de formación a miles de docentes; la existencia de docentes-tutores incentivados económicamente, que sean reconocidos por el sistema, como modelos de buenas prácticas para , a su vez, poder ejercer de modelos y tutores en directo de los que progresan en la carrera docente.
    • No olvidemos que mediante este sistema, para llegar a ser docentes un estudiante deberá invertir casi 7 años de estudios, elemento que deberá repercutir necesariamente en su nivel profesional y retributivo.
    • Un sistema de especialización complejo. La pervivencia de un sistema de especialización "inicial" se contradice con una especialización "posterior" en sistema DIR, así como la definición de "especialización para el profesorado de secundaria".  Esta situación obligaría a un necesario replanteo del máster del profesorado para secundaria.

    Fuentes:

    • http://www.abc.es/espana/galicia/abci-mendez-vigo-propone-educativo-para-prestigiar-profesion-docente-201801271338_noticia.html
    • https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9dico_Interno_Residente
    • http://www.abc.es/sociedad/abci-docente-desata-guerra-entre-pp-y-ciudadanos-201801282042_noticia.html
    • https://www.eldiario.es/sociedad/Escepticismo-MIR-Mendez-Vigo-educacion_0_734226906.html
    • http://www.laopiniondemurcia.es/especiales/formacion/2018/01/mendez-vigo-propone-mir-educativo-anos-acceder-docencia-n853_30_40753.html
    • http://www.grupocto.es/medicina/mir/
    • https://ined21.com/dir-el-modelo-de-seleccion-y-formacion-del-docente-de-ined21/
    • https://www.lavozdeasturias.es/noticia/asturias24/2018/02/02/mir-educativo-precaucion-ministros-sueltos/00031517594772449730404.htm
    • http://siesporelmaestronuncaaprendo.blogspot.com.es/2015/12/como-serian-las-futuras-oposiciones.html




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    DOCENTES EMERGENTES PARA PEDAGOGÍAS EMERGENTES

    -
    En este primer post del año 2018, deseo homenajear la 
    figura de unos profesionales 
    de la educación a los que, con vuestro permiso, 
    (os) voy a denominar 
    «docentes emergentes» (1)

    Sois ese profesorado que, poco a poco, estáis poblando las aulas en todos los niveles educativos con el empuje y la energía que os da el saber que Otra Educación es Posible... y, con la urgencia que marca la evidencia de que, además, es necesaria.
    La creación de un conocimiento pedagógico horizontal, popular y compartido ha sido lo que ha hecho posible vuestro empoderamiento. Docentes que habéis creído en vuestras posibilidades transformadoras y que habéis decidido no esperar a los cambios venidos «desde arriba» porque estáis convencidos de que el cambio comienza en vosotros mismos.

    Señas de identidad

    Sois docentes que formáis parte de un grupo numeroso de profesorado empoderado en perfiles similares, aunque al mismo tiempo, diversos y complementarios, cuyas señas de identidad son:
    1
    Experiencia práctica contrastada (que compartís en físico y en virtual). Las aulas son vuestro medio.
    2
    Formación actualizada en pedagogías emergentes (aquellas que están basadas en los movimientos renovadores pedagógicos de finales del siglo XIX y principios del siglo XX), pero que habéis actualizado con las inovaciones devenidas en el siglo XXI, promovidas por la incorporación de la tecnología a las estrategias para el aprendizaje. La innovación y el cambio es la motivación.
    3
    Conocimiento sólido en teorías de la educación, elemento esencial para iniciar una transformación seria y duradera, que cale en la cultura docente.
    4
    Dinámismo. Siempre en investigación-acción, en proyectos colaborativos, en eventos formativos, en publicaciones individuales y colectivas, que difundís, compartendo vuestra alegría de ser un docente en crecimiento.
    5
    Inconformismo e insatisfacción con la realidad educativa con la que convivimos y el gran desasosiego que produce educar para una realidad que os parece inexistente, y que , en cualquier caso, tenéis la certeza de estar caducada.

    ¿Cuáles son vuestras referencias?

    Sois profesionales conscientes que para el cambio que deseáis, no basta sólo (como ya haceís) con innovar con metodologías didácticas rompedoras, sino que es preciso desarrollar en vuestro acervo profesional un marcado estilo crítico2 deseoso de modificar la cultura docente como elemento esencial de la transformación que anheláis, donde la innovación sólo es una etapa del comienzo de un proceso que, más temprano que tarde, nos llevará a una nueva educación.
    Habéis emprendido el camino hacia un cambio de paradigma, marcado por una línea roja entre el antes y el ahora, un camino que produce una inseguridad que más que frenar os reta. Para ello contáis con dos elementos que os avalan:

    I
    El primero, humano

    El apoyo de la sonrisa de vuestro alumnado; de sus familias y la comunidad educativa cercana con la que interactuáis a diario, que reconoce vuestra labor (y que os premia como "los mejores profesores del mundo" a diario); vuestra propia experiencia de progreso (importante como percepción íntima y aislada del medio emocional)

    II
    Teórico y legislativo

    El segundo, los soportes teóricos, e incluso (aunque parezca inverosímil) legislativos. Teorías pedagógicas, contrastadas y actualizadas que han ido enriqueciendo sistemáticamente el concepto de aprender durante los últimos 100 años:
    Las metodologías activas (procedentes de las pedagogías de la nueva escuela, las pedagogías basadas en la experiencia, la investigación y la colaboración, las pedagogías críticas, las pedagogías cognitivistas, las pedagogías constructivistas…), e interactivas (contextualizadas e integradas con teorías conectivistas del aprendizaje, metodologías “Actions based learning” y las derivadas de la integración de la tecnología en los procesos de aprender).

    Perfil del Docnete Emergente

    Así os perfiláis como docentes para pedagogías emergentes para el siglo XXI, con alguno de estos rasgos:

    Asumís 
    que vuestro papel no es “dar clase”, sino que os reconocéis en vuestro rol de promotor, guía, garante y facilitador de aprendizajes verdaderos (duraderos, profundos y útiles), sabedores que resultado, al final del proceso docente es haceros  prescindibles.
    Concebís 
    el aprendizaje no como un proceso individual, sino como una experiencia social y compartida , que requiere aprender con los demás  y apoyados en ellos como soporte principal del aprendizaje.
    Desarrolláis 
    una educación centrada en el respeto a la individualidad. Para ello hacéis apología de la tolerancia y la diversidad: cada uno tiene derecho a ser y sentir diferente.
    Tomáis 
    como base la plasticidad neuronal: la  diversidad es  el eje del  aprendizaje y os fijáis el objetivo en  potenciar las potencialidades. Hacéis real al máxima de que "más que aceptar la diversidad se trata que se viva".
    Respondéis
    a la  "desprofesionalización" a la que estamos sometidos los docentes en la actualidad (currículos cerrados, planificaciones "prêt-à-porter", evaluaciones y materiales estandarizados y descontextualizados, ránkings, la educación como mercadeo,...) con trabajo innovador, formación continua, tenacidad  e inconformismo profesional...
    Os empoderáis
    horizontalmente, con otros "iguales docentes", compartiendo, cooperando e investigando en proyectos colaborativos que se promueven gracias a la red, la que consideráis una aliada.
    Reconocéis
    la necesidad de formación transdisciplinar que conjugue creatividad con racionalidad, humanismo y filosofía con progreso digital y científico, respeto y conocimiento del patrimonio común natural y cultural con avance  y desarrollo  tecnológico.
    Valoráis
    la tecnología -y los nuevos entornos de aprendizaje creados a partir de ella- como liberadores  del aprendizaje en una ubicación estable y determinada,  como modificadores  de la naturaleza del conocimiento en las sociedades y como generadores de nuevos elementos integrados en los procesos de aprendizaje. 
    Estáis
    convencidos de vuestra condición de educadores más allá de los currículos y espacios formales y os esforzáis en la unión de espacios formales e informales para enriquecer  y retroalimentar el aprendizaje que se produce en unos y otros: hacéis que el mundo  real entre en las aulas, porque lo que hay en  las aulas es mundo real.
    Dáis
    importancia a los procesos cognitivos y metacognitivos de evaluación, por lo que creáis entornos en el que los estudiantes mejoran constantemente y juzgan de forma objetiva su propio proceso y evolución.

    Estas convicciones os llevan, en resumen, a replantearos vuestro rol, a releer las metodologías de ayer y de hoy, a repensar la organización de vuestras aulas y centros, su diseño, sus espacios y tiempos, a conocer y reconocer vuestra cultura docente, para transformar la educación.

    ¡Gracias!

    Y permitiros la alegría de saber que vivís un momento histórico en la educación, y que como decía el sabio campesino:
    No valoréis sólo la cosecha que habéis recogido,
    valorad también las semillas que habéis plantado

    Por todo ello, GRACIAS por todo lo que estáis sembrando.

    Las imágenes pertenecen a INED21.com

    Referencias

    1 García Pérez, J.B. (2017) ¿Emerger un nuevo tipo de docente, de abajo arriba?, en Forés A. y Subías, E. (Coords.) : Pedagogías Emergentes. 14 preguntas para el debate. Octaedro-ICE: Barcelona. pp 143-159.
    2 Felipe Trillo Alonso. El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos de hacer escuela.

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