Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

ACTIVACIÓN Y PROVISIÓN DE IDEAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS

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En cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que nos preguntemos qué conocimientos necesita tener adquiridos y traer a la memoria a corto plazo para resolver los siguientes retos, actividades o tareas que les propongamos. Se trata de hacer prácticas de evocación y recuerdo para sacar a flote conocimientos que tendrá que conectar con los nuevos aprendizajes para darles sentido y significado.
Por ello, es importante que proporcionemos opciones y herramientas para activar o sustituir esos conocimientos previos. Podemos poner el alumnado en situaciones reales o simuladas que estimulen la evocación, podemos generar trabajos colaborativos donde la activación sea grupal, ayudando al alumnado que presente lagunas o carencias informativas; podemos apoyarnos en entornos audiovisuales o formatos multimodales que recreen esos contenidos. Rueda Dua_V4 

 

En el número 10 de los factores relacionados con el logro de los estudiantes de Hatiie (2018), aparece la influencia que ejercen para este fin la utilización de estrategias para integrar el nuevo aprendizaje con el conocimiento previo.

No es una influencia baladí. Queda evidenciada la importancia que la activación y provisión de ideas previas antes de comenzar un nuevo aprendizaje, haciendo aflorar los conceptos, los procesos o el vocabulario relacionado que el aprendiza ya posee, ejerce sobre el #aprendizaje.
No solo eso, sino también la importancia que "esta evocación espaciada" que realizamos en el momento de activación de ideas previas, colabora en el proceso de "fijarlas" en la memoria a largo plazo.
Es evidente que, ante cualquier saber, el alumando ya posee conocimientos y experiencia relacionadas que están almacenadas en su memoria y que debemos evocar y aprovechar como punto de partida para cosnrtuir nuevos aprendizajes.
Se trata de ponerlos en primera linea de salida de la nueva carrera por disputar.
https://pixabay.com/es/photos/inteligencia-artificial-cerebro-3382521/
Aussubel: la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer entre la nueva información y las ideas y aprendizaje ya existentes en la memoria del alumnado.
Por tanto parece imprescindible la utilización de estrategias didácticas dirigidas a esta finalidad. Recogemos en los siguientes puntos algunas de ellas:
  1. Actividades introductorias que obliguen a resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales el alumando deba realizar anticipaciones o predicciones mediante preguntas guía, exploratorias o literales.
  2. Trabajar en pequeños grupos de discusión con discusiones guiadas . Aquí un esquema guía http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/guiada.htm
    Se pueden aprovechar para generar conflictos cognitivos para depurar las falsas creencias y concepciones erróneas o mal aprendidas.
  3. Acciones de ensayo – error; una pregunta "fuera de la caja", una analogía, un refrán o el relato d un hecho curioso que descoloque y recoloque lo asentado o conocido o que obligue a la toma de una decisión o posicionamiento en punto de vista, exposiciones personales ...
  4. Ofrecer o crear imágenes (diagramas, dibujos , infografías..) y análisis de las mismas.
  5. Utilizar como mediadoras de la activación rutinas de pensamiento variadas (Gráfico KWL/123 puente, lluvia de ideas, elaboración de listados en coperación...)
  6. Diseñar mapas conceptuales digitales/manuales, q ayuden a repensar y reorganizar los conocimientos q poseen. Tb. hacerlo de manera indirecta: si queremos hablar d la contaminación pedirle q hagan un mapa de procesos de lo q ocurre en la atmosfera al conectar un vehiculo.
  7. Utilización de herramientas digitales. En este sentido desde #ruedaDUA_V4 @auladesigual vemos esencial, para la eliminación de barreras para activar y evocar, ofrecer alternativas y opciones variadas para q el alumnado pueda traer al presente conocimientos anteriores. Aqui, desde la opción d búsqueda por "secuencia didáctica" encontramos herramietnas digitales como la propia @genially_es y más como @BookCreatorApp, @tellagami, @Mentimeter @ThingLink, @edpuzzle_es @arloonapps o @pixabay https://view.genial.ly/631606581ad41a001873766e/interactive-content-rueda-dua
  8. Activacion d ideas mediante juegos d mesa tipo cartas, juegos o entrevistas por parejas, las cuatro esquinitas, ruleta preguntona, juegos de Falso o Verdadero
  9. Puedes apoyarte también en recursos como acertijos y adivinanzas; juegos d rol, d estrategia, rompecabezas,…
Activar conocimientos previos mediante la Práctica de la Recuperación.

Para finalizar este post, os dejo este enlace que he encontrado en la red com muchas más ideas. Seguro que algunos os valen
https://recursosdidactics.files.wordpress.com/2007/10/juegos-evaluacion-inicial-o-final.doc







LA DISRUPCION EN LA ESCUELA. CONVERSACIÓN EN: 10 MINUTOS EN BRMU

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En @brmuoficial he participado en un evento titulado 10 minutos BRMU , sobre profesionales disruptivos, hablando sobre mi trayectoria disruptiva dentro de la educación, como digo...en 10 minutos. 
Ha sido  un placer compartir con @raquelsastrecom disruptiva con humor, haciendo la Ciencia accesible y con @MarcosEgeaCorti biotecnologo, con su charla de 10 minutos sobre cómo romper en investigación para salir de la caja. Y ¡¡cómo no!! con nuestra anfitriona , la periodista @mariajo_moreno_84  inventora de todo este tinglao. 😘
Aquí la transcripción de  mi intervención.

La disrupción en la escuela

Si disrupción, como dice la RAE es romper de manera brusca, yo no estoy en el lugar adecuado.
No soy disruptivo. 
He aprendido a ser disruptivo cuando me he topado con una realidad que no encajaba en mi conocimiento, en mi caso, educativo.

Disruptivo uno, no nace, se hace. 

Creo que no nací disruptivo. De hecho, mi madre siempre me decía que había sido un niño muy dócil. Sin embargo, pronto, con 12 años. Me encontré con la primera disrupción vital. Mis padres me envían a un colegio a 50 km de mi pueblo... interno, supuestamente para aprender más, o mejor, que en la escuela de mi pueblo.

Y allí comencé a romper con mis hábitos de niño dócil para comenzar a aprender a observar lo que pasaba a mi alrededor y modificar mis acciones para enfocarme mejor a las metas que perseguía…en aquell ocasión, mi responsabilidad de estudiar, aprender (que para eso mis padre me habrían llevado allí) y hacerlo bien. Comenzaba a autoexigirme y a forjar así un nuevo carácter, menos dócil y más crítico.

Ser crítico es quizás una de las mayores cualidades de un disruptivo

En mi vida profesional como maestro me pasó un poco lo mismo.

De la escuela de magisterio uno sale dócil. Mi experiencias de inicio con la escuela, con la escuela rural del Caravaca, enseguida me dieron los primeros argumentos para comenzar a ser disruptivo. La "Pedagogía Crítica" del gran Paolo Freire me acompañó para mi emancipación del aprendizaje más academicista y tutelado de la Universidad y me hizo comenzar a romper con el estilo clásico de la “Educación Bancaria", aquella que se hace por transferencia de conocimientos, de cabeza a cabeza,  y comenzó. al mismo tiempo, a armarme de conceptos relacionados con las cuestiones de derecho a la educación de calidad para todos y todas y justicia social y democracia.
Romper con la metodología clásica es otra cualidad del profe disruptivo.

La disrupción , no se hace en solitario

La disrupción en la educación no se puede hacer como un quijote. Siempre acompañado. Ya en el campo de Caravaca comencé a ser disruptivo, acompañado de experimentados profes en este ámbito que ya sabían que no podíamos hacer una enseñanza pensando en los estándares, porque allí, evidentemente los estándares de aprendizaje eras diferentes como las edades del alumnado, desde preescolar hasta 8º de EGB. Desde esa observación crítica de que no podíamos hacer una enseñanza basada en el maestro ficha, a comenzar a trabajar desde la idea de aprendizaje basado en proyectos comunes para toda el aula, romper con la metodología clásica es otra cualidad del profe disruptivo
romper, acompañado y sin miedo
Este, seguramente fue mi bautizo como profe innovador, crítico y disruptivo, cuando comencé a romper, acompañado y sin miedo, con un currículum obsoleto, una metodologías transmisivas y basadas en la individualización, no en la personalización; abriendo así nuevas alternativas a la enseñanza y el aprendizaje, que luego continué en mi andadura cuando llegué a Pozo Estrecho y las matemáticas las trabajábamos como taller, creando libro, como productos finales, por medios de proyectos…”las matemáticas que hay a mi alrededor”.

La importancia del contexto

El campo de Caravaca ya me indicó que el contexto se debe tener en cuenta para enseñar y, además es el espacio donde aprender, por tanto no hay enseñanza homogeneizada, que es lo contrario de enseñanza disruptiva, porque no hay contextos iguales. Cada contexto, cada necesidad, cada capacidad, cada individuo debe ser considerado como único y esta idea tan primaria es el principio de una disrupción permanente.
No hay contextos iguales
Seguramente me quedaba todavía por aprender, y la vida profesional me llevó, a otro lugar ya disruptivo per sé. A ser maestro de hospital. Las aulas hospitalarias y mi aula de oncología infantil, dio otra vuelta de tuerca, unas cuantas vueltas de tuerca, a mi visión disruptiva. Allí la escuela era un nuevo contexto …sin contexto, el currículum era un currículum para la vida…nunca mejor dicho, y las experiencias de aprendizaje , o eran personalizadas o no eran experiencias de aprendizaje.

Toda la mochila de recursos y experiencias con la que llegué tuve que vaciarla encima de la mesa y comenzar a recolocarla.

No podía pretender enseñar gramática a una niña en el servicio de oncología infantil que su carita me interrogaba ¿por qué me ha pasado esto a mí?, dame tú la respuesta que nadie me da, José Blas…y yo tampoco la tenía.

La gramática que supuestamente tenía que dar….se difuminaba porque era preciso trabajar desarrollo emocional, una caja de bienvenida, o con cualquier otra estrategia , entre la que estaban los pupa clown, porque lo urgente era el trauma hospitalario que supone romper con tu vida de un minuto, al siguiente.

En la caja de bienvenida, por ejemplo, podía elegir (motivación) objetos…y podían elegir acciones. En esa simple idea de la elección, hay también disrupción. En la escuela estandarizada, no se elige. Así, por ejemplo, si elegían dibujar o colorear, me negaba a hacer pedagogía del entretenimiento y ponía en marcha toda mi técnica docente para transformar ese momento de adversidad en una oportunidad de trabajo memorable a través del micro proyecto ..vamos a hacer un museo en el hospital, o si elegía un bolsillo de bata , trabajamos el micro proyecto de “conocer a mi oncólogo”, o si elegia un lazo rosa…el micro proyecto , lazos rosas solidarios, donde aprendíamos sobre arboles de hoja perenne y caduca con el roble  de la canción "Tie a Yellow Ribbon Round the Ole Oak Tree" una de la canción de Tony Orlando, al que le ataban la cinta amarilla.

Crear  un currículum diferente, también es parte del proceso disruptivo

Los micro proyectos se transformaban diseños instruccionales trasversales del currículo. Metíamos el currículo sin que nadie se diera cuenta. Los micro proyectos, proyectos de un día se convertían así en un currículo paralelo al currículum oficial. Hacer un currículum diferente, también es parte del proceso disruptivo.

Así diseñamos dos currículos que se trabajaban juntos, uno a partir de micro proyectos y programas de carácter contextualizado en el hospital y basado en emociones ….y otros, de carácter más individual, relacionados con lo que en paralelo se trataba curricularmente en su aula.
dos currículos que se trabajaban juntos  
La experiencia disruptiva aprendida en todo este tiempo me llevó a coordinar un proyecto de Atención Educativa Domiciliaria durante la segunda fase de la pandemia provocada por CoVid.Un proyecto que atendió educativamente a más de 400 alumnos que permanecieron en su casa por riesgo vital a ellos o sus familiares por acudir al centro educativo, cuya disrupción fue hacer posibles, viables y amables, clases on line, con grupos de escolares que, desde 6 años hasta 16, permanecían en su casa, haciendo algo muy simple que permitía la tecnología, si el alumno no iba a la escuela, la escuela llegaba hasta su domicilio, desde el convencimiento absoluto de que si la educación es un derecho, debe prevalecer por encima de prejuicios personales y de trabas administrativas. La cooperación para enseñar, también , como clave disruptiva.
si el alumno no va a la escuela, la escuela va hasta el alumno
Y esto me llevó a finalizar mi carrera docente en las aulas de mi instituto, donde procuré mantener mi espíritu disruptivo, convencido de que necesitamos provocar una ruptura educativa con respecto a la situación actual. Pero una  ruptura no significa destrucción, sino una disrupción educativa para crear una nueva y mejor educación.

Para resumir , miconcepto disrupción educativa se ha basado en cinco miradas clave:
  • Aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden…es más …lo que los estudiantes necesitan aprender
  • Transformar las relaciones de poder. La enseñanza y aprendizaje es un proceso biunívoco de retroalimentación permanente, no una cuestión vertical de arriba abajo
  • Habitar el aula. Es decir, el aula no sea un lugar prestado para aprender, sino un espacio donde el aprendizaje se vive, se habita.
  • Pasar del simulacro aula a la experiencia transferencia fuera del aula. La experiencia del alumnado es clave para poder asentar aprendizajes más allá de los muros del a escuela.
  • Dejar de evaluar para pasar a investigar. La evaluación solo como parte de la propia mejora educativa, no como sanción de lo que uno sabe y lo que no. La evaluación como parte del aprendizaje.

 Enseñar y aprender mejor… también es urgente y es posible.

Los cuatro ponenemte hablamos de "cambiar el mundo", Estoy convencido que
La educación , no cambia el mundo..pero cambia las personas que van a cambiar el mundo.

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¿QUÉ FUE ANTES, EL HUEVO O LA GALLINA? La dicotomía imposible entre el “saber” y el “saber hacer”

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¿Qué es más importante para la sociedad, el conocimiento o la competencia? En educación no son pocos los debates sañudos sobre si en la escuela debe dedicar más tiempo a la enseñanza del “saber” o la enseñanza del “saber hacer”. Un debate en permanente revisión.

                                                Este articulo ha sido publicado en Aula de innovación educativa. REVISTA AULA .Movimientos de renovación pedagógica emergentes ISSN 1131-995X, Nº 321, NOVIEMBRE 2022, pág. 7

La dicotomía imposible entre el “saber”  y el “saber hacer”


Posiblemente, la forma de aprendizaje más natural y poderosa que existe es a través de la experiencia. Por experiencia nos referimos, no solo a lo que hacemos, sino a lo que hacemos y lo que pensamos sobre lo que hemos hecho. La experiencia entendida como el aprendizaje resultante de la forma cómo las personas percibimos y cómo procesemos y asimilamos lo percibido y entendido: un proceso en permanente circuito en espiral donde “el saber” y “el saber hacer” se retroalimentan constantemente: percepción-acción-reflexión-conceptualización-percepción- acción…

Es cierto que hay evidencias que nos llevan a caer en esta vieja falacia en circulo vicioso. Por un lado, la información sin procesamiento no hace conocimiento y, por otro, sin experiencia previa no puede haber acción ni creación de pensamiento. De una parte, el aprendizaje, en clave memoria, es el residuo del pensamiento, pero de otra, la memoria no se crea sin procesamiento neuronal que cree conexiones sinápticas estables.

También hay certezas que nos indican que cuanto más profundamente procesamos una información, es decir, cuánto más hacemos y pensamos a la vez, más se arraiga en nuestra memoria en forma de conocimiento.

En definitiva, la vieja metáfora: ¿qué fue antes, el huevo o la gallina?

En esta dualidad hemos ido creando en la enseñanza una dicotomía inexistente entre “el saber” y “el saber hacer”, entre aprendizaje/memoria y aprendizaje/competencia, entre experiencia y concepto, como si estos no necesitarán de aquellos y viceversa. Una separación absurda que ha llegado el momento de finalizar.

Es la hora de apostar por una visión dinámica de la enseñanza impulsada por la resolución de la dialéctica entre ambas dimensiones, ya que en su equilibrada yuxtaposición es donde surge el conocimiento: ponemos a prueba el aprendizaje y las ideas desde el saber hacer y utilizamos la retroalimentación para cambiar prácticas y teorías.

Es más, en este enfoque es imprescindible combinar dinámicas de recursos personales y de sistemas de comprensión y de acción que incluyan, no solo “saber” y “saber hacer”, como eje bidimensional del aprendizaje, sino también “saber ser”, como el tercer espacio en juego para darle sentido y humanización al conocimiento.

                                                                               Puedes también leer este  articulo en catalán 

                                                                                  

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PENSANDO LA INCLUSIÓN

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En el último decenio, la inclusión es el debate. Un término que se ha colado en nuestras vidas como una coletilla postmoderna que impregna todos los movimientos sociales, culturales, literarios o filosóficos.

Imagen de Olaf Schwenk en Pixabay
Pixabay License: Gratis para usos comerciales No es necesario reconocimiento

Al galope de esta moda, la educación inclusiva se ha presentado erróneamente en estos años como “una nueva educación”, como “ese invento de los modernos”. Sin embargo, la Educación Inclusiva es una filosofía inspiradora que empuja, mediante la reflexión comunitaria, a la creación de proyectos de transformación capaces de aglutinar a la comunidad educativa en torno a una línea común de valores y acciones: la justicia social.

Sin embargo, sucede que, por un lado, hemos manoseado tanto el término inclusión que ha creado "sus propios árboles para no dejarnos ver su bosque”.

El debate no es si la educación es inclusiva o no. La inclusión forma parte inherente del constructo educación: la educación, o es inclusiva o no es educación.

Por otro, la inclusión no es una moda sino un derecho que emana directamente de la Convención de 20 de noviembre de 1989, sobre los Derechos (humanos) del Niño. No es un invento, sino que se trata de conclusiones, a modo de acuerdo, que se gestan tras 10 años de reflexiones, debates y aportaciones de representantes de diversas sociedades, culturas y religiones.

Dos son los argumentos esenciales que defienden la necesidad de repensar la educación desde el enfoque inclusivo:

  • El primero habla de neurodiversidad. La evidencia científica sobre la neurodiversidad es rotunda: No hay dos cerebros iguales. Y es que el funcionamiento humano es diferente entre unas personas y otras porque sus cerebros funcionan también de modo distinto. Siendo esto así, ¿cómo podemos sostener una enseñanza estandarizada para todos?
  • El segundo pone el foco en las barreras. Llevamos mucho tiempo hablando de inclusión como igualdad, equidad y recursos, pero el cambio contemporáneo de perspectiva propiciado por las investigaciones de Ainscow y Booth, sitúa a la inclusión en la detección y minimización de las barreras que el ambiente pone a la participación y el aprendizaje de todo el alumnado. No es que el alumnado no pueda realizar (y por lo tanto participar para prender) tal o cual actividad, es que la actividad no está diseñada para que todo el alumnado pueda ser parte (participar) de lo que “se hace” con ella.
Este enfoque nos da poder (y responsabilidad) a los profesionales de la educación: el de modificar los contextos. En el diseño de situaciones de aprendizaje sin barreras está la clave de la acción docente. No son las capacidades diferentes las barreras que se interponen entre el aprendiz y el modelo, son los procesos mono-procedimentales que no permiten al aprendiz utilizar sus propias rutas de aprendizaje y sus puntos fuertes de expresión de lo aprendido.

Diseñar sin tener esto en cuenta nos hace que perdamos en el camino a alumnos y alumnas, no a causa de su diversidad sino porque nos quedamos esperando la idea de un niño o niña sin reconocerlo desde sus propios parámetros y diseñando educación para un de un estándar que nunca existió.


                                                    NOTA del autor: Este articulo ha sido publicado en Aula de innovación educativa, ISSN 1131-995X, Nº 317-318, 2022, págs. 7-8

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LA SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA EN UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

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 El aprendizaje experiencial como base de propuesta pedagógico-didáctica de las situaciones de aprendizaje. (1)


     “No hay nada tan práctico como una buena teoría” -Kurt Lewin.

“No hay nada tan teórico como una buena práctica”. - David Hunt



1. INTRODUCCIÓN

Las situaciones de aprendizaje, según el MEFP, “representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas”.

Una situación de aprendizaje supone “la implementación de propuestas pedagógicas” que, partiendo de inserción normativa por medio de la concreción curricular correspondiente, se ideen teniendo la mirada puesta en las necesidades, intereses y motivaciones del alumnado .

El desarrollo práctico de una situación de aprendizaje se realiza, una vez justificada su finalidad y descrito el desempeño final deseado, mediante una secuenciación didáctica.

Una secuencia didáctica es el corazón del proceso instruccional. Se concreta por medio de la planificación de un conjunto de acciones, tareas, actividades de aprendizaje y ejercicios, coherentemente interrelacionados, ordenados y dirigidos a la elaboración de un producto final como expresión de aprendizaje que responda satisfactoriamente a la práctica social y cultural que le da sentido.

Una secuencia didáctica es el eslabón de enganche, la estrategia activa y mediadora entre los saberes marcados en el currículo y el aprendizaje de cada aprendiz.

En este documento vamos a hablar sobre la importancia que un buen diseño de “Secuencias Didácticas” tiene en el desarrollo de calidad de las nuevas “Situaciones de Aprendizaje” de corte competencial, con los que consigamos que el alumnado sea agente de su propio aprendizaje.

Vamos a exponer modelos de secuencias didácticas basadas en las Teorías sobre el Aprendizaje Experiencial. David Kolb es el padre de la teoría del Aprendizaje Experiencial, (ELM) un Modelo de Aprendizaje que tiene por diferencia sustancial con otros modelos en que el eje vehiculador del aprendizaje es la experiencia del aprendiz.

¿Y por qué este modelo? Porque existen numerosos estudios en la investigación emergente del cerebro que relacionan el aprendizaje experiencial, el funcionamiento del cerebro y los desafíos de la enseñanza en el aula. Entre ellos el de James E. Zull (2020), que pone en relación conocimiento, redes neuronales y experiencia al observar que el conocimiento reside en redes de neuronas generadas en el neocórtex y construidas por la experiencia.

La neurociencia nos dice que los productos de la mente (pensamiento, emociones, creación artística) son el resultado de las interacciones del cerebro biológico con nuestros sentidos y el mundo físico.

Si diseñar secuencias didácticas tiene por objetivo guiar al alumnado en sus procesos para conocer y dominar el mundo que les rodea, para disfrutarlo, mejorarlo y habitarlo, creemos también en la importancia de buscar marcos educativos que puedan ayudarnos a crear una secuenciación didáctica potente al hacerla coherente con el “cómo aprendemos”. Una secuencia didáctica basada en el funcionamiento del cerebro sistematiza los procesos de pensamiento en nuestro alumnado, le proporciona la comprensión de cómo aprende y aumentando así su competencia de aprender a aprender.

Este documento tiene por objetivo describir brevemente el marco teórico que sustenta el Modelo de Aprendizaje Experiencial para continuar con unas orientaciones y ejemplos prácticos para su diseño instruccional y desarrollo, aplicados en el Modelo de Secuencia de Aprendizaje REA Andalucía, un modelo de secuenciación didáctica reconstruida desde el modelo de aprendizaje experiencial.


2. EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL


"la experiencia se refiere a toda la serie de actividades

que permiten aprender” David Kolb

Posiblemente la forma de aprendizaje más natural y poderosa que existe es a través de la experiencia, o más exactamente desde la reflexión sobre lo que hacemos, sobre la conceptualización de ese saber que llamamos “saber hacer”.

Todos aprendemos de nuestras experiencias de vida desde el día en que nacemos. Por ejemplo, cuando comenzamos a caminar o cuando aprendimos a montar en bicicleta, todos tuvimos encuentros con el aprendizaje experiencial al fallar, caer, llorar y al volver a levantarnos para reintentarlo.

Como seres humanos nacemos para aprender y nuestro proceso de aprendizaje continua durante toda la vida. Sin mucha conciencia, nuestro cerebro analiza (reflexiona) sobre lo ocurrido en la relación de nuestro cuerpo y el contexto exterior. En cada acción comprende y memoriza los procesos seguidos de por qué no funcionó la estrategia y crea un nuevo argumento o concepto de lo que debe cambiar en el próximo intento.

A principios de la década de 1970, Kolb y Ron Fry desarrollaron el Modelo de Aprendizaje Experiencial (Experiential Learning Method ELM).

Este modelo (imagen 1) queda representado de manera gráfica mediante el denominado “Ciclo de Kolb”.

Imagen 1: El ciclo de Kolb. (Kolb y Free. 1975).


2.1 El ciclo de Kolb


El ciclo de aprendizaje basado en la experiencia es el concepto más ampliamente reconocido y usado en la teoría del aprendizaje experiencial.

En cualquier secuencia de actividades que nos llevan al aprendizaje desde la experiencia, Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento.

Según la ELM, cada dimensión se desarrolla en las personas a través de dos polos opuestos, todos ellos eficaces para el cometido de aprender:

- Hay personas que su percepción se realiza desde experiencias concretas y otras a través de conceptualizaciones abstractas (y las generalizaciones de esas conceptualizaciones).

- Hay personas que procesan por medio de la experimentación activa (la puesta en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas), mientras que otras lo hacen a través de la observación reflexiva.

Se trata de una visión dinámica del aprendizaje impulsada por la resolución de la dialéctica dual entre ambas dimensiones acción/reflexión y experiencia/abstracción. Es en la yuxtaposición de las dos dimensiones (con sus dos formas de percibir y sus dos formas de procesar) surge el modelo denominado Ciclo de Kolb.

El Ciclo del aprendizaje experiencial se representa en cuatro fases.

  • Experiencias Concretas. En el primer momento partimos de la experiencia concreta, que se trata de un tipo de aprendizaje que adquiere y aplica conocimientos, habilidades y sentimientos en un entorno inmediato y relevante: Engancharse en una situación directa y evocar experiencias anteriores.
  • Observación Reflexiva. En el segundo paso se produce la experimentación activa: se trata de observar lo que sucede y relacionarlo con la experiencia pasada y su comprensión conceptual, reflexionado acerca de esas experiencias y percibiéndolas desde varias aproximaciones y perspectivas: reflexionar sobre lo realizado, observado o evocado y comprobar si en el patrón de conocimiento establecido entran nuestras disquisiciones, argumentos o dudas. Se trata de indagar, tocar, probar… y observar lo que sucede.
  • Conceptualización Abstracta. El tercer momento del ciclo lo constituye la generalización de la experiencia concreta, es decir a comprender y sistematizar el principio general bajo el cual sucede la situación particular y concreta que manejamos y, de esta forma, sugerir el principio general: desarrollar teorías internas generales.
  • Experimentación Activa. En el cuarto cuadrante del ciclo el aprendiz utiliza las teorías y conceptos integrados para tomar decisiones reales y solucionar problemas concretos. Es decir, se trata de la transferibilidad de los aprendizajes. Implica desarrollo de capacidades para ver conexiones entre las acciones y los efectos observados y conceptualizados en una variedad de circunstancias más allá de la situación de aprendizaje clase e ir adquiriendo la capacidad de ponerlo en acción en una nueva circunstancia dentro del rango de generalización que manejamos en la situación aula y fuera de ella: aplicar el aprendizaje como nueva experiencia.

2.2 Ciclo de Kolb y neurociencia.


El ciclo de aprendizaje es un modelo a través del cual podemos entrelazar bases neurológicas, pedagógicas y didácticas en una secuencia de aprendizaje compatible con el funcionamiento de nuestro cerebro: experimentación, reflexión, pensamiento y acción. (imagen 2)
Imagen 2: El ciclo de Kolb. Diseño propio con tecnología Genially

La neurociencia nos ha ayudado a observar qué regiones específicas del cerebro están involucradas en los nodos del ciclo de aprendizaje (imagen 3). Zull (2020)4 puso en relación conocimiento, redes neuronales y experiencia al observar que el conocimiento reside en redes de neuronas generadas en el neocórtex y construidas por la experiencia.
Los productos de la mente (pensamiento, emociones, creación artística,...) son el resultado de las interacciones del cerebro biológico con nuestros sentidos y el mundo físico. Las investigaciones en neurociencia han hecho visible cómo se produce este proceso de interacción.

El córtex sensorial recibe información del mundo exterior a través de nuestras experiencias y con ella se crea un primer nódulo neuronal experiencial en esta área cerebral.

Cuando “movilizamos” dicha información sensorial a través de acciones reflexivas y le damos significado. Entonces el córtex integrado temporal conecta con el nódulo creado en el córtex sensorial creando el principio, o el refuerzo, de la nueva red neuronal.

El procesamiento de la información continua creando red ahora en el córtex frontal cuando comenzamos “a pensar y planificar” la información a través de la creación de conceptos que retomamos y/o reconceptualizamos desde anteriores experiencias.

El córtex motor facilita la acción, es decir, la expresión del resultado de la actividad cerebral, completando de este modo un ciclo cerebral y reconectando el cerebro con el exterior, con el mundo.

Estas “nuevas experiencias” codificadas generan consecuencias en la formación del cerebro, que servirán de “memoria” para iniciar un nuevo ciclo. Un ciclo del aprendizaje que se descubre cerebralmente “en espiral”.

Imagen 3: Áreas del neocórtex involucradas en el ciclo del aprendizaje experiencial.
Diseño propio con tecnología Genially


2.3 El modelo de aprendizaje experiencial como marco de referencia para el diseño de secuencias de aprendizaje


El modelo de aprendizaje experiencial es un marco de referencia simple y adaptable que nos puede inspirar y guiar a los docentes en el diseño de secuencias didácticas, dentro de una situación de aprendizaje.

Es un enfoque útil en el desarrollo de metodologías activas, que se posiciona como alternativa al modelo de transmisión de la información, ya que orienta intencionalmente al alumnado desde el primer momento del ciclo para involucrarse activamente, enganchándole en una situación directa y real.

Como hemos visto, el “ciclo de Kolb” no es un proceso de comienzo y fin, sino más bien debe ser abordado como espiral continua que comienza, o se resitúa, desde cualquiera de los cuatro puntos o fases del mismo, convirtiéndose así en “una representación de representaciones” del aprendizaje experiencial donde el resultado del aprendizaje no es un punto final sino simplemente un punto de descanso de un proceso en curso.

Este modelo subraya la naturaleza evolutiva del aprendizaje (de simple a complejo), su desarrollo en andamiaje y la apreciación del desarrollo cognitivo, alineándose de esta forma con Dewey, Bruner y Piaget, y con Lewin al enfatizar el papel que juega la experiencia vital y el contexto en el aprendizaje.


3 EL CICLO DE KOLB Y LAS SECUENCIAS DE APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje debe centrarse en el alumnado, estructurarse a partir de su experiencia y estimular el pensamiento independiente y crítico. 
Unesco (2015)

Como indicamos en la introducción del tema, una secuencia didáctica es la parte imprescindible -quizás la más práctica y menos “burocrática” de todas las que componen una situación de aprendizaje- para hacer explícitos sus deseos (objetivos, metas, productos, desempeños…) educativos y el ciclo de Kolb nos inspira para la realización de secuencias de aprendizaje.

Las secuencias de aprendizaje deben responder satisfactoriamente a la práctica social cultural que le da sentido, darle un propósito de enseñanza concreto y coherente, y deben estar alineadas con las propuestas para una educación del siglo XXI.



En un mundo cambiante una estructura de secuencia de aprendizaje cualquiera necesita flexibilidad, y adaptabilidad a las necesidades que los tiempos, las circunstancias personales y el contexto determinen en un aula. Debe constituir un marco pedagógico flexible, inclusivo y multi - estratégico que sea capaz de atender la variabilidad de situaciones, las necesidades sociales y culturales y la multiplicidad de contextos que se dan en la enseñanza. (REA Andalucía- Marco Pedagógico5 ).

Con esta finalidad el modelo REA Andalucía se amplió y modificó desde el Ciclo de Kolb al esquema para una secuencia de aprendizaje que se ilustra en la imagen 4:


Imagen 4: Estructura didáctica de un REA (
CC BY-NC-SA)

Se le incluyeron dos fases previas (movilizar y activar) antes de iniciar la fase de “Experiencias Concretas”, (que en REA Andalucía se denomina, simplemente, Explorar), seguida de las fases “Observación Reflexiva” y “Conceptualización abstracta” (que en REA Andalucía se unifican en la denominada Estructurar), para finalizar con la fase “Experimentación Activa” (que en REA Andalucía se denomina “Aplicar y comprobar” . A Estas fases se les añade Concluir y Evaluar, para finalizar su modelo de secuencia.

Resumiendo, la secuencia didáctica REA Andalucía está compuesta de 6 fases secuenciales (movilizar, explorar, estructurar, aplicar y comprobar y concluir) más tres importantes “fases transversales” (evocar, aprender a aprender/metacognición y evaluar que deben estar presentes en todas las anteriores.

3.1 Descripción de las Fases del modelo REA Andalucía. ¿Por qué la necesidad de esta secuencia?


Pasamos a la descripción de las fases del modelo REA Andalucía; la argumentación de su necesidad y las orientaciones prácticas para su desarrollo.

Una cuestión transversal a todo el modelo es la importancia de que todas las acciones que se desarrollen sirvan para dar coherencia a lo largo de la secuencia entre lo que se pide que se haga en el reto o tarea final en la FASE 1, lo que se RECUERDA en la FASE 2, lo que se EXPLORA en la FASE 3, y lo que se INSTRUYE en la FASE 4 y el producto final que se realiza en la FASE 5. 2. Solo debe recordar, explorar, estructurar lo que tenga sentido para la realización del reto final.

1. FASE Movilizar


Francisco Mora: “ la curiosidad es necesaria para iniciar un proceso de

enseñanza/ aprendizaje. Poco se puede enseñar y aprender bien si no está

mediado por la emoción”

Esta fase debe comenzar con una secuencia de actividades que busque despertar la curiosidad por aprender. Es el momento de involucrar al aprendiz. Se trata de enseñar con emoción, es decir, haciendo curioso lo que se enseña y capturar la atención despierta, sostenida, consciente. La esencia y la eficiencia del aprendizaje y de la memoria que modifica el cerebro reside en “movilizar” esa energía cerebral que llamamos emoción.

Aquí deben quedar mediante acciones explícitas los por qué y los para qué de lo que van a aprender. También es el momento de mostrar al estudiante los objetivos de aprendizaje, es decir de especificar el reto, producto o desempeño a que se busca, explícita, detallada y claramente para el alumnado.

o Acciones a desarrollar:


  • Genera curiosidad en la presentación de la nueva situación enfocándote en sus preguntas, sus dudas, sus intereses más que en la búsqueda de sus respuestas.
  • Provoca, emociona y motiva en la presentación de la tarea. Esto puedes hacerlo mediante un vídeo, una infografía, una imagen o un texto que sea capaz de generar interés en un contexto relevante para el alumnado. Prepara acciones que les anime a expresar en voz alta lo sentido al ver, leer o escuchar el documento presentado.
  • Utiliza rutinas y estrategias disparadoras de la motivación: sentido de pertenencia, conseguir estatus , dale sentido social, épico o artístico a la propuesta.
  • Explicita los objetivos/metas de aprendizaje. Puedes hacerlos visibles mediante una rúbrica, un mapa guía o un checklist o un simple listado o cuadrante mural.

2. FASE Activar


Héctor Ruiz: “aprender implica tres procesos necesariamente: debemos obtener la información (codificación), debemos conservarla (almacenamiento) y debemos ser capaces de recuperarla (evocación)”



Aussubel: “la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se

pueda establecer entre la nueva información y las ideas y aprendizaje ya

existentes en la memoria del alumnado”



En esta fase diseñaremos acciones de evocación que activen los conocimientos previos del alumnado, uno de los factores destacados como evidencia de aprendizaje visible por Hattie (2008, 2015).

o Acciones a desarrollar:

  • Propón situaciones que evoquen los conocimientos previos y que sirvan de conectores con las tareas siguientes, con el contexto.
    1. Actividades que obliguen a resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones mediante preguntas guía, exploratorias o literales
    2. Diseñar mapas conceptuales.
    3. Confeccionar diagramas, dibujos, infografías.
    4.  Realizar una lluvia de ideas.
    5.  Trabajar en pequeños grupos de discusión con discusiones guiadas
  • Genera conflictos cognitivos para depurar las falsas creencias y concepciones erróneas o mal aprendidas.
    • Acciones de ensayo – error; una pregunta fuera de la caja; una toma de decisión; la elaboración de un listado de normas; relatar un hecho curioso, …
    • Puedes apoyarte en recursos como acertijos y adivinanzas; juegos de rol, de mesa , de estrategia, rompecabezas,…

3. FASE Explorar.


Piaget : “el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, desde la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus
esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea”



Es el momento de que cada sujeto organice, estructure, dé significado e integre el material que vaya a construir. Y que esto lo haga experimentando, manipulando, tocando, sintiendo …

o Acciones a desarrollar:


  • Presenta experiencias vividas por el propio alumnado, de terceros (invitados al aula) o ficticias (por medio de un audiovisual)
  • Podemos planificar visitas, excursiones, pequeñas salidas del aula siempre con propósito y estructura (utilizando un cuaderno guía o cuadernos de campo).
  • Preparar Vivencias y experiencias por medio de recursos y técnicas sencillas;
  1. Sacar al escenario
  2. Poner en movimiento;
  3. Estudios de caso
  4. Crea encuestas y votaciones
  5. Propón pequeños desafíos o retos que podrán resolver colaborativamente,
  6. Ofrecer materiales adicionales, etc.
  7. A través de juegos

  • Plantea investigaciones para descubrir, investigar. buscar respuestas, …genera pequeños laboratorios o talleres. Y que aprendan ocupando entornos variados ( patio, salas especiales, visitas a espacios diversos…). Recuerda que la curiosidad debe seguir estando presente en todo el proceso.

4. FASE Estructurar.


Se trata de construir nuevos conocimientos y reconstruir aprendizajes anteriores. Es el momento de reflexionar, reforzar, deducir o sintetizar lo explorado anteriormente. También es el momento de explicar, y realizar instrucción directa e indirecta, hasta llegar al nuevo concepto que se persigue.

o Acciones a desarrollar:

  • Diseña actividades de análisis y síntesis, de reflexión acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones.
  • Utiliza estrategias basadas en la evidencia como:
    1.  Compartir resultados observados.
    2.  Establecer discusiones y análisis crítico de la tarea.
    3.  Introducir conceptos y/o procedimientos a partir de casos relevantes.
    4.  Proporcionar explicaciones y modelos para formalizar los nuevos conocimientos.
    5. Guiar la comprensión.
  • Generar procesos de instrucción para:
    • Explicitar la estructura y conexiones entre estos conceptos
    • Profundizar sobre los conceptos o procedimientos encajados
    • Promover la construcción personalizada de significados.
    • Usar preguntas, ejemplos, prácticas y retroalimentación para la comprobación de la comprensión.

5. FASE Aplicar y comprobar.


Robert Swartz: “Una de los objetivos más importantes de la educación, y a la
vez uno de los más descuidados, es conseguir la transferencia del
aprendizaje.

Se trata de aplicar transferencia, es decir, generar actividades para que los estudiantes aprendan algo en un contexto y lo aplican en otro significativamente diferente. También es el momento de verificar lo aprendido aplicando los conocimientos y comprobando su uso competencial en nuevas situaciones.

o Acciones a desarrollar:

  •  Conexiones con la vida real.
    1. Diseña retos por medio de proyectos.
  •  Estrategias diversas para transferencias (próximas y lejanas) del aprendizaje
    1. Realizar el mismo ejercicio con un ejemplo diferente
    2. Buscar, crear o imaginar ejemplos en contextos alejados
    3. Comparar y contrastar con decisiones personales
    4. Realizar un diario de sus decisiones.

6. FASE Comprobar y evaluar


En esta fase se trata de consolidar mediante un andamiaje perfecto el conocimiento adquirido en cada uno de nuestros alumnos y alumnas.

o Acciones a diseñar y desarrollar:

  • De monitoreo (recolectar y organizar los datos para monitorear el desempeño adquirido mediante evidencias directas e indirectas)
    1. Registros variados de observaciones sistemáticas de trabajo y conductuales
    2. Porfolio del estudiante y cuadernos de trabajo.
    3. Tareas y Proyectos finales.
    4. Grupos focales
    5. Rutinas de pensamiento
    6. Entrevistas
    7. Registros anecdóticos
  • De acompañamiento
    1. Síntesis final que retroalimenta al alumnado.
    2. Cuadernos de equipo.

  • De evaluación de la práctica (mediante instrumentos y técnicas variados de evaluación)
    1. Listas, escalas y rúbricas
    2. Entrevistas de competencias.
    3. Muestras de trabajos del estudiante (exámenes, informes, ensayos, etc.).
    4. Proyectos finales.
    5. Defensas y presentaciones orales.
    6. Evaluaciones de desempeño.
    7. Simulaciones.
De este modo el aprendizaje experiencial se convierte en una excelente base para generar cambios en los planteamientos metodológicos, pero también y especialmente en los estructurales, lo que permitirá trascender de la innovación y adentrarnos en la transformación.

4 CONCLUSIÓN


La teoría del aprendizaje experiencial continúa renovándose y enriqueciéndose a través de la experiencia colectiva de aquellos que aplican la teoría en sus prácticas en todo el mundo a medida que el mercado laboral y el entorno global continúan evolucionando

La teoría del aprendizaje experiencial crea una mejor comprensión del proceso de aprendizaje para facilitar el aprendizaje de manera más eficiente Y está diseñada para responder a las necesidades educativas del siglo XXI.

El modelo proporciona un marco excelente para planificar actividades de enseñanza y aprendizaje y puede emplearse de manera útil como guía para comprender las dificultades de aprendizaje, asesoramiento vocacional, asesoramiento académico, etc.

El modelo para el diseño de secuencias de aprendizaje de REA Andalucía toma los elementos más destacados de las teorías del aprendizaje experiencial, como eje vertebrador del proceso, y las complementa con las más actuales evidencias de la investigación científica educativa para conseguir un marco de trabajo y un modelo didáctico-pedagógico que pone el foco en el desarrollo de las competencias clave, los principios de educación inclusiva, la accesibilidad universal, la resolución de problemas de manera colaborativa, el aprendizaje basado en proyectos , la instrucción directa, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo del pensamiento crítico y las funciones ejecutivas , la personalización del aprendizaje y las habilidades de autorregulación .


Bibliografía de referencia

  • Hattie, John A. 2008. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
  • Hattie, John A. 2011. Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning.
  • Zull, JE (2020). El arte de cambiar el cerebro: enriquecer la práctica de la enseñanza mediante la exploración de la biología del aprendizaje. Stylus Publishing, LLC.
  • Kolb, D. A. (1984). Experience as the source of learning and development. Upper Sadle River: Prentice Hall. p. 24
  • REA Andalucía- Marco Pedagógico. https://edea.juntadeandalucia.es/bancorecursos/file/6d215d5c-1983-41e3-80d1- 50572b852eb9/1/guia_crea_tu_rea_proyecto_rea_andalucia.zip/2_marco_pedaggico.html

(1)  Este documento forma parte del curso sobre Situaciones de Aprendizaje  que se realiza en el Aula Virtual de Formación del Profesorado de la  Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía



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LAS HABILIDADES PARA LA VIDA: UN ENTORNO EDUCATIVO Y RELACIONAL PARA LA SALUD MENTAL

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Imagen de Pixabay

Este artículo ha sido publicado por primera vez en


Es innecesario, por repetido, decir que el brote epidémico, que está padeciendo la humanidad durante más de dos años, de la enfermedad infecciosa producida por el coronavirus 2 (SARS-CoV-2), conocida como COVID-19 (acrónimo del inglés Corona Virus Disease), ha puesto al mundo a prueba. Sin embargo, es importante que la crudeza de los árboles caídos por esta pandemia en el día a día no nos impida ver el bosque de las previsiones que nos depara el futuro, a consecuencia de ella y del devenir natural de la especie humana.

Una de las cuestiones que ha dejado al descubierto esta situación, como ha indicado el Secretario General de Naciones Unidas, es lo que ha denominado “una seria crisis de salud mental[1] que tendrán que afrontar (que ya estamos afrontando) todos los grupos de edad, y especialmente, los niños, niñas y jóvenes en escolarización obligatoria.

Esta situación ha producido un visible quebrantamiento y una reconocible merma en el estado de salud mental infanto-juvenil que ha repercutido (igual que en otras situaciones de desastres y otras emergencias humanitarias, no quiero olvidarme la Guerra en Ucrania) tanto en las dinámicas relacionales y de socialización en los contextos escolares como en los procesos de enseñanza, de aprendizaje individual y colectivo (que son el objeto de este artículo). Un impacto importante en la salud mental escolar que, según Galiano-Martínez et al, “en ocasiones, es poco abordada desde ámbitos docentes por su relativa invisibilidad”.[2]

¿A qué nos referimos con una merma del estado de salud mental infanto-juvenil?

Según un estudio sobre la evolución del estado psicológico y el miedo en la infancia y adolescencia durante el confinamiento por la COVID-19, (Gómez-Becerra et al) en niños y niñas se han dado mayormente “problemas de carácter emocional y social, mientras los adolescentes presentan puntuaciones clínicas en los problemas de conducta y problemas con iguales, así como mayores dificultades relacionadas con los miedos”.[3]

La cultura docente no está preparada para el afrontamiento de esta situación escolar. Y no hablamos de los protocolos de actuación frente al SARS-CoV-2, que, dicho sea de paso, se ha resuelto de manera técnica con gran éxito, implicación y perseverancia de los y las docentes de cada centro educativo, a los que es preciso felicitar (una vez más). Hablamos de la nueva crisis psicológica que se nos ha echado encima y para la que no estamos preparados porque nunca había existido esta necesidad tan cierta. Quizás al contrario, la cultura docente y la sociedad en general, siempre ha mirado las enfermedades mentales con lupa…y recelo. La experiencia que he vivido como coordinador del programa SAED (Servicio para la Atención Educativa Domiciliaria) [4] nos mostró cómo no eran igualmente consideradas por el profesorado las enfermedades con riesgo vital, pongamos por caso, problemas respiratorios, que aquellas que sus certificados médicos manifestaban estrés, ansiedad o fobias a la escuela, aumentadas por la situación de confinamiento que estábamos viviendo y el consiguiente enfrentamiento a considerables retos personales en cuanto a un desarrollo saludable. Huelga comentar que esta situación descrita puso en compromiso la salud mental especialmente de las personas más vulnerables, entre las que se encontraba la población infantojuvenil.

Aun reconociendo que el párrafo anterior es más de percepción y opinión personal que científica, esta opiniones se consolidan con la observación de los datos recogidos en el Barómetro Juvenil 2021, elaborado por la Fundación Mutua Madrileña y Fundación FAD Juventud, de los que se extrae que “los jóvenes de entre 15 y 29 años los años 2017 y 2021, la cifra de los que perciben que su salud física es buena se ha desplomado desde el 86,7 al 54,6%, y si hace cinco años el 6,2% de jóvenes admitía tener trastornos mentales, el año pasado lo hicieron el 15,9%,[5] recibiendo la mayoría de ellos un diagnóstico clínico  de depresión y trastornos de ansiedad [6]

Factor R y TICs en medio del debate científico y cotidiano en su relación con las enfermedades mentales.

Hace unos días un colega me decía en un acalorado debate sobre las bondades y las lastras a las que nos había llevado la utilización masiva de las tecnologías de la comunicación para “salvar los muebles educativos” durante este periodo pandémico: 

Me ha saturado la virtualidad, se me ha roto…de tanto usarla. ¿dónde ha quedado el cara a cara, la gestualidad, el abrazo, la mirada…la socialización? ¿cómo hemos asumido, casi sin protestar, que somos digital-dependientes, y cualquier trámite cotidiano o administrativo precisa de “portales” que se pierden en la red. Desde una cita previa médica, la consulta de un dato de nuestra cuenta de ahorros o un trámite con cualquier administración pública se hace mediante “internet”. ¿Cómo vamos a llegar en un plis-plas al metaverso? Continuaba mi amigo: Ayer mismo me malhumoraba, y casi indignaba, que para hacer un trámite de subvención, para ayuda a la eliminación de barreras en la vivienda en Castilla La Mancha, a personas con más de 65 años, debía hacerse mediante el portal digital de CLM. Es más…mediante un proceso digital y administrativo tan farragoso que, ni alguien con una competencia C1 en Competencia Digital, sería capaz de resolverlo. Imagínate mi padre con 86 años.

Y tenía casi toda la razón. Lo digital nos ha saturado. Hoy hay voces que piden retrotraer ese salto cuántico al que nos arrojó el confinamiento general y parcial. o cuanto menos, revisarlo.

Y es que, como indica J. A. Gabelas [7]

“hemos llegado hasta aquí sin cuestionar el despotismo imperante de la tecnología y sus tecnoutopías, sin reivindicar una humanización de la tecnología desde una visión transdisciplinar, en la que educación, comunicación y salud se necesitan y convergen.

Estas “tecnologías” conducen también a una recuperación de los sentidos, articulada en lo que hemos denominado Factor R-elacional, donde las emociones y conexiones son sinápticas y visibilizan y expresan la implicación integral del ser humano”.

Ilustración José Antonio Gabelas

¿Es posible materializar el Factor Relacional en el plano educativo mediante una propuesta intermetodológica que relacione salud, educación y tecnología?

En línea con lo que vamos trazando en este artículo, la Organización Mundial para la Salud considera las denominadas Habilidades para la Vida (en adelante HpV) como claves de un nuevo desarrollo social, sanitario y educativo.

Si en 1946, en el preámbulo de su carta constitucional[8], la Organización Mundial para la Salud (OMS) definía salud como “el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedades”. En coherencia se define salud mental como

un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva, y es capaz de contribuir a su comunidad”. Y que “el desarrollo saludable del niño es de importancia fundamental; la capacidad de vivir en armonía en un mundo que cambia constantemente es indispensable para este desarrollo”.

Queda así descrita salud mental como constructo multidisciplinar que integra condiciones personales y sociales.

Como hemos visto, existe un serio riesgo de crisis de la salud mental en escolares de enseñanza obligatoria, y aunque en la infancia y adolescencia se sobrelleva mejor estas realidades, también es cierto que esta situación no se revierte “per sé”, por dejar pasar el tiempo, sino que es preciso generar una palanca que fortalezca el área sanitaria mediante la educación para el afrontamiento y la generación de resiliencia, no solo como terapia y resistencia frente a la situación sanitaria que vivimos, sino para el desarrollo de fortalezas que, a modo de experiencia y aprendizaje, ayuden a la educación integral de los jóvenes escolarizados.

Robustecer la salud mental de los ciudadanos, y especialmente de jóvenes y adolescentes, consistirá en crear disposiciones que hagan hincapié en tres pilares.

    1. Bienestar personal, es decir, lo relacionado con pensamientos positivos, una adecuada autoestima y el mantenimiento del optimismo.
    2. Bienestar interpersonal, es decir el cuidado responsable, las relaciones con los demás y el anclaje del sentido de pertenencia.
    3. Riqueza de capacidades y conocimiento para el aprendizaje, para la toma de decisiones y para las respuestas a los retos de la vida.

¿A qué llamamos HpV y por qué son importantes?

Las Habilidades para la Vida  son una iniciativa presentada en 1993 por la Organización Mundial de la Salud que se concreta en el fortalecimiento de tres grupos de destrezas y habilidades psicosociales humanas ( que derivan en bienestar psicológico), definidas ampliamente por las teorías sobre el desarrollo y la conducta humana, como componentes esenciales de un desarrollo saludable con uno/a mismo/a, con las demás y con el entorno.

La propuesta de la OMS ha logrado un amplio reconocimiento entre la comunidad científica. Cabe pues preguntarnos si este grupo de habilidades psicosociales catalogado como HpV pueden constituirse en el marco educativo donde navegar con garantías de éxito para en el actual ecosistema educativo. Como indica Lacunza, 2001[9],

Existe consenso en la comunidad científica respecto a que el período de la infancia y la adolescencia es un momento privilegiado para el aprendizaje y practica de las habilidades sociales, ya que se ha constatado la importancia de estas capacidades en el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento psicológico, académico y social. De allí que resulta valioso identificar cuáles son las principales habilidades sociales propias de la infancia y la adolescencia. (p. 165)

En este mismo artículo se puede observar como la investigación ha encontrado que estas habilidades particulares, relacionadas con las HpV son mediadores de conducta en la adolescencia como prevención y mejora de conductas no deseables y promotoras de un ajuste social positivo.

Su flexibilidad y aplicabilidad universal, ayudan a conformar un marco educativo donde inspirarse docentes para la creación de programas y proyectos que recorran trasversalmente las tres habilidades básicas que las componen.

En definitiva, podemos establecer un marco donde los tres pilares definidos como bienestar psicológico nos llevan a enunciar tres habilidades psicosociales: emocionales, sociales y cognitivas.

Estos tres grandes grupos de habilidades se diversifican en 11 capacidades , que pueden ser desarrolladas a través de tips educativos, 35 de ellos quedan señalados en la figura 1 como ejemplos para la creación de actividades para el aula:

Figura 1: Marco educativo para el desarrollo de las HpV (elaboración propia)


Esta mirada ha sido incluida en la nueva Ley Educativa (LOMLOE) dentro de la denominada

Competencia personal, social y de aprender a aprender:

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Las Competencias Clave de la LOMLOE [10]

La relación de ambos paradigmas se plantea en la figura 2.

Figura 2: relación CPSAA y HpV


Para concluir, podemos decir que las circunstancias sanitarias y educativas devenidas de la situación de crisis sanitaria que vive la humanidad en este momento, mediadas por el concepto intermetodológico denominado Factor-R, encuentran en las habilidades para la vida “en niños y adolescentes” un enfoque para su desarrollo a través de la mejora de aptitudes con las que enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Un enfoque alineado dentro de la nueva normativa educativa recogida en la LOMLOE como elemento curricular denominado Competencias Clave: Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) concretada por medio por medio de los descriptores operativos para Educación Primaria y Enseñanza obligatoria.

Referencias

  1. Secretario General de la O.N.U. Unicef. Salud mental e infancia en el escenario de la COVID-19. Chile: Representación Unicef; 2020. Disponible en: https://www.consaludmental.org/publicaciones/Salud-Mental-infancia-adolescencia-covid-19.pdf
  2. Galiano, M. D., Prado, R. F. y Mustelier, R. G. (2020). Salud mental en la infancia y adolescencia durante la pandemia de COVID-19. Revista Cubana de Pediatría, 92. Disponible en http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-75312020000500016#B6
  3. Gómez-Becerra et al, (2021) Evolución del estado psicológico y el miedo en la infancia y adolescencia durante el confinamiento por la COVID-19. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 7(3), 11-18.
  4. García-Pérez, J.B. (2021) Aprendre, participar i socialitzar en temps de confinamentREVISTA GUIX – 477 (MAIG 21) – L’educació digital, avui
    1. https://www.grao.com/es/producto/leducacio-digital-en-temps-de-pandemia-gu477100950 El proyecto SAED-20/21 de atención al alumnado enfermo durante el curso 20/21, desarrollado por la Consejería de Educación de la Región de Murcia se puso en marcha ante la situación de crisis sanitaria producida por el COVID-19, mediante la creación de un dispositivo on line, que atendió (en sucesivos periodos) a más de 400 alumnos y alumnas de la Región que se encontraban confinados por riesgo vital, derivado de la exposición al coronavirus SARS-Cov2, para ellas y ellos mismo o sus familiares convivientes, recogido en la Resolución del 15 de octubre de 2020, por la que se modifica la resolución de la Dirección General de Innovación Educativa y Atención a la Diversidad, por la que se dictan instrucciones sobre la organización de la Atención Educativa Domiciliaria durante el curso 2020-2021
  5. Sanmartín, A., Ballesteros, J. C., Calderón, D. y Kuric, S. (2022). Barómetro Juvenil 2021. Salud y bienestar: Informe Sintético de Resultados. Madrid: Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, Fundación FAD Juventud. DOI: 10.5281/zenodo.6340841
  6. El estado de tu microbiota puede causarte depresión y ansiedad (elconfidencial.com)
  7. Gabelas. J.A. (2017) Comunicación digital, En https://ined21.com/modelo-basado-en-el-factor-relacional/
  8. OMS (1946). Constitución. Documento constitucional https://apps.who.int/gb/bd/PDF/bd48/basic-documents-48th-edition-sp.pdf?ua=1#page=7 en https://www.who.int/es/about/governance/constitution n
  9. Lacunza A.B.; De González, N.C. (2011) Las habilidades sociales en niños y adolescentes. Su importancia en la prevención de trastornos psicopatológicos. Fundamentos en humanidades, vol. 12, no 23, p. 159-182.
  10. Las Competencias Clave de la LOMLOE – Campuseducacion.com https://www.campuseducacion.com/blog/recursos/las-competencias-clave-de-la-lomloe/#Competencia_personal_social_y_de_aprender_a_aprender

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