Jose Blas García Pérez. Con la tecnología de Blogger.

UN POCO DE CODOCENCIA ...ES MUCHO

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Estamos a final de curso y es necesario, además de cerrar el curso 22/23, ir repensando la organización de los centros para el nuevo año académico…que ya está ubicándose en septiembre dispuesto a salir (de hecho, ya están publicadas las fechas de inicio de curso para las diferentes etapas). ¡¡Qué calor me sube!!

No exagero cuando escribo que ya está preparándose, porque, en definitiva, hacer la memoria administrativa y pedagógica del presente curso, si para algo sirve, debe ser para detectar errores y necesidades para no repetirlas en el próximo y para dejar claros cuales son los posibles objetivos que debemos perseguir en el 23/24. (con la memoria de un curso se deja bastante despejada el planteamiento de la PGA del siguiente).

Entre esas necesidades siempre está presente la ansiada mejora de la calidad del aprendizaje del todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva, es decir, que los planteamientos de mejora que se hagan en el aula deben ir dirigidos en este sentido de entender que la "atención a la diversidad" desde una definición inclusiva es proporcionar ( o proveer no individualmente. sino como posibilidad de elección y alternativa) a cada alumno lo que necesita desde una perspectiva personalizadora del aprendizaje. Esto implica que todo el alumnado debe encontrar en las propuestas de aprendizaje de su aula la posibilidad y el reto de aprendizaje que le haga mejorar desde sus posición y características individuales.

Esto es, no me cabe duda, una misión compleja. Por ello los y las profes cada día planteamos la necesidad de que esto no lo podemos hacer solos, que necesitamos más recursos humanos, más personal para llevar a cabo esta empresa.

La idea de más profesorado coincide con él, ya tomado como un mantra de la mejora, “bajar la ratio”. ¿Y qué significa esto de la ratio? Disminuir el número resultante de la razón matemática de profesorado por alumno, que a veces coincide con la idea de que haya menos alumnado por aula , pero otras veces no. 

Supuestamente el descenso de alumnos por aula o por docente, debe implicar que se mejoren las posibilidades de aprendizaje de todo el alumnado. Otro día hablaremos de ratios, pero hoy nos vamos a centrar en "codocencia".

Si esta idea de la personalización es complicada, hace muchos años, uno de los mejores conferenciantes que he escuchado nunca, el profesor Santos Guerra, autor de el blog el Adarve en la Opinión de Málaga, ya exponía esta situación y la relataba de las dos formas que se puede afrontar. Decía:

Es evidente que hay situaciones donde el profesorado, como no puede afrontar la situación de atención personalizada a todo el alumnado por la complejidad que esto entraña, utilizan el recurso de la separación en grupos pequeños: "como no puedo con todos… sacadme unos cuantos del aula y, por favor, atenderlos otros compañeros o compañeras, para hacerlo mejor. Surgen así, los docentes de apoyo, las aulas flexibles, los desdobles...y otros modelos organizativos que están presentes en la distribución de alumnado/aulas/profesorado.
Otros, sin embargo, utilizan una frase parecida, pero con un gran matiz, y así dicen:
..."puesto que no puedo afrontar la situación de atención personalizada a todo el alumnado por la complejidad que esto entraña, venid otros maestros y maestras al aula y trabajemos juntos, para atender mejor mediante la personalización de su aprendizaje".

 Se dibujan 2 modelos diferenciados:

  • Por un lado, el de atención por subgrupos segregados de una misma clase
  • Por otro, bajo la idea inclusiva de que todo el alumnado permanezca en su aula y sean los profesores los que colaboran y suman sus esfuerzos para apoyar al grupo, al proceso y a la gestión del aula…y no tanto al individuo. En ambos casos, la reducción de la ratio es evidente porque habrá los mismos alumnos, para más profesores.
PIXABAY- Imagen de Violonchelo, Composición y Eternidad. De uso gratuito.


Codocencia

Es en el segundo caso donde aparece el concepto pleno de codocencia, También conocido como #DocenciaCompartida #DosDocentesYUnAula, un modelo incluso, compatible con otras modalidades como la de varios adultos en un aula, sin que alguno de ellos deba ser necesariamente docente, como sucede en las denominadas comunidades de aprendizaje.

Todos hemos trabajado con otros profesionales, ¿Qué ventajas has encontrado? Aprovechar al máximo los recursos personales y las competencias profesionales de cada uno para complementarnos en el objetivo profesional.

Eso mismo persigue la codocencia: unir fortalezas individuales docentes para colaborar simultáneamente en los aprendizajes de uno o más grupos-clase, en el mismo espacio, sobre un mismo programa, proyecto o instrucción educativa.

¿Qué modelos organizativos la componen?

A parte de los desdobles, que son una medida organizativa que perite dividir un grupo clase con un segundo docente, de manera que la mitad de un grupo está en clase y la otra con el otro docente. Pueden estar realizando la misma actividad o actividades diferentes. Muy utilizado, por ejemplo, en enseñanza de lenguas, se trata de un modo organizativo muy creativo, y por tanto variado, pero lo vamos a resumir en brevemente en estas modalidades: 


  1. MODELO PARALELO: dos o más profesores trabajan con diferentes grupos de alumnos en diferentes secciones del aula. Los profesores pueden ir rotando por los grupos y es un modelo que indicado para comenzar a implementar codocencia.
  2. MODELO DE DOCENTE-MONITOR un docente asume la responsabilidad de instruir a todo el grupo, mientras el otro circula por el aula observando y realizando un seguimiento de la comprensión, trabajo y comportamiento del alumnado.
  3. MODELO COMPLEMENTARIO Un docente complementa al otro. Cada profesor o profesora se centra en un rol, área o trabajo concreto o especializado, pero ambos actúan con toda el aula.
  4. MODELO DE EQUIPO que implica una enseñanza en equipo de 2 o más profesionales que realizan conjuntamente todas las tareas:
  • Programar, planear y enseñar los contenidos.
  • Evaluar el progreso del alumnado.
  • Asumir la responsabilidad sobre todo el alumnado.


Es obvio que cada modelo tiene unas características propias…pero que no todos sirven para las mismas situaciones…sino que el contexto, el grupo de alumnos y el perfil de cada docente, la materia y el saber a aprender /enseñar... decidirán un modelo u otro e incluso, las actividades a desarrollar serán las que tengan un peso importante para decidir el modelo.

Como vemos, el sentido clásico de apoyo cambia extraordinariamente desde este modelo pues implica la coordinación para el logro de objetivos compartidos y definidos como equitativos.

PIXABAY. Imagen de Velero, Mar báltico y Dos maestros. De uso gratuito.

"Si quieres ir rápido, camina solo; si quieres llegar lejos, ve acompañado" 

Proverbio

NOTA:

Este post es la transcripción del Podcast radiofónico; Transformando Escuela en Plaza Pública  , de Onda regional de Murcia que puedes escuchar en este capítulo:

LA INVASIÓN DEL ALGORITMO. RESEÑA

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Gabelas-Barroso, García- Marín y Apacici (2023). La invasión del algoritmo. Editorial GEDISA.


Estos días de final de curso me han permitido leer el último libro que mi amigo Jose Antonio Gabelas ha liderado la coordinación, titulado “La invasión del algoritmo”,

Se trata de un texto breve, de unas 100 páginas, secuela del titulado El algoritmo de la incertidumbre,  Aparici, R., & Martínez-Pérez, J. (2021)- Editorial GEDISA, también publicado por los miembros de grupo de investigación AlgorAlfa, en el que tres capítulos de este libro, escritos por José Antonio Gabelas, supusieron la antesala del que nos ocupa.

El titulo me provocó cierta zozobra, pues es un libro, como declaran en su introducción, que pretende “suscitar una actitud vigilante alrededor del uso, consumo, mediaciones e interacciones que la sociedad ejercita y produce en torno al postulado de los algoritmos, sus programas y las grandes plataformas tecnológicas”, constituyendo una oportunidad para que los usuarios ”cuestionen la naturalidad con la que usualmente se aceptan”.

Justamente hoy me llamaba la atención la campaña «A un click de ayudarles» de la Asociación Europea para la Transición Digital junto con las Fundaciones Atresmedia y Anar, a la que se ha unido la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD), cuyo objetivo es advertir a las familias de los riesgos que los menores afrontan en Internet y de la necesidad de los progenitores de mantener un papel «más activo» ante la actividad online de los menores de edad, y así, alertar de sus riesgos, no solo los conocidos de ciberbullying, la incomunicación o los problemas de autoestima, sino -y esto entronca con la invasión del algoritmo - de las peculiaridades de modelos de negocio de plataformas y las redes sociales, basados en el perfilado de los datos de los menores para su posterior mercantilización a través de la publicidad.

Los autores de “la invasión del algoritmo” dan un paso más y nos advierte de que ellos llaman “el carácter performativo”, es decir, la capacidad de los algoritmos, no solo de, medir la realidad, sino de transformarla”.

¿Qué son los algoritmos? Como Define Aparici en el capítulo que da nombre al libro, se trata de “una herramienta poderosa, tremendamente efectiva en la realización de tareas complejas y repetitivas” de búsqueda de gestión de grandes cantidades de datos que ayudan a tomar decisiones y realizar tareas complejas, “imposibles para los seres humanos”.

Es un texto que, aunque aparentemente habla de términos que no son de uso común de los mortales, enseguida nos damos cuenta que los podemos entender perfectamente, identificándonos con Matías, y observando que el relato creado por Roberto Aparici y Manuel Álvarez, nos lleva inmediatamente a preguntarnos si efectivamente “¿estamos permanentemente observados y vigilados?”, algo muy sencillo de comprobar cuando en casa mantenemos una conversación sobre “placas solares” y los oídos invisibles de nuestros queridos IWach y Alexa, informan con sus algoritmos a las principales empresas del sector para que nos bombardeen información relacionada desde todas nuestras redes sociales.

“La tecnología como nueva religión expone un escenario tecnoutópico que ofrece un escaparate lleno de usos y gratificaciones, promesas y recompensas” como trampa tecnológica que hay que saltar, tal como nos invitan Gabelas y Bordignon en el capítulo 2 y nos pone una analogía que me hizo pensar en mi último regalo tecnológico familiar; “no fue el smartphone el regalo, fui yo ( y mi vida) la regalada a Apple”. Así mis datos sanitarios, mis aficiones, mis dudas y mis miedos, son traducidos por este compañero de mi muñeca a las compañías interesadas en venderme “productos adecuados a mis necesidades”,

PIXABAY. Imagen de Algoritmo, Fotos y Por la máquina. De uso gratuito.


No se trata de asustarnos. Ahora parece que acabamos de descubrir la IA (inteligencia artificial) con el conocidísimo y perturbador (para muchos) ChatGPT, sino que como ya indicaba Boden, (2017) -citado por Aparici- “a finales de la década de 1960, y en algunos casos mucho antes”, ya se estaban concibiendo, e incluso implementando, todos los tipos principales de IA.

Sin duda “hay un desafío en el que entra en juego nuestra libertad” (Gabelas y Bordignon), pero “al fin y al cabo es un producto humano”, siendo clave la relación que establecemos con ese producto y como las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), las transformamos en TRIC (Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación).

¿Por qué, a pesar de todo, confiamos en el algoritmo invasor? Por su naturaleza numérica y objetiva (en oposición a la naturaleza subjetiva de la palabra). Y es que la “confianza resulta fundamental para la especie humana”, y como indican García-Marín y Gabelas en el capítulo 3, “especialmente en las sociedades avanzadas” donde, creo, que los números y la estadística, reina sobremanera como pensamiento científico, basado en los estadísticos tomados como información objetiva de la evidencia, desde una sociedad vindicativa donde los promedios no representan a nada ni a nadie.

En este punto de la lectura del libro nos surge un nuevo interrogante uniendo al carácter performativo del algoritmo al que hacíamos alusión al principio de este relato ¿es el algoritmo el que alimenta su uso? … o son los usos culturales que hacemos del mismo el que acaba construyendo y modificando permanentemente la cadena de números binarios que lo alimentan? Llegamos a una nueva “evidencia” de la mano de García-Marín y Murolo, autores del capitulo 4: los algoritmos no son artefactos tecnológicos, sino culturales, porque se crean, se copian, se simulan y ensalzan o se dejan caer al averno, según su capacidad de contextualización en la cultura predominante donde se imbrican. Somos los usuarios de los mismos los que acabamos, no solo siendo consumidores de la secuencia algorítmica que nos alimenta, sino que, en el fondo, somo prosumidores del mismo, puesto que los habitamos y modificamos aportando toda la ingente cantidad de datos que le aportamos a través de nuestras narrativas vitales. Acabo preguntándome, junto a los autores ¿qué consecuencias acarrea este comportamiento?; ¿cómo poder alfabetizarnos para comprender este mundo mediado y zarandeado como mareas que suben y bajan, por las plataformas?; preguntas que me llevan al capítulo 5: “nos encontramos en un cambio de época que incluye determinadas mutaciones iniciadas hace unas décadas de forma muy opaca, y que cada día estamos naturalizando sin realizar una reflexión profunda de este nuevo periodo”.

¿En qué consiste este cambio de paradigma? “Procedemos de un mundo donde la construcción del conocimiento partía de la escasez” y hemos llegado a un punto donde, no solo los datos, sino los grandes datos, nos saturan “en un contexto de abundancia”.

Unos datos complejos que nos hacen descubrir cosas de nuestro contexto que se mueven por “patrones ocultos” que solo con la evidencia de los datos podemos darles sentido al “caos que es siempre el presente”. Una relación amor-odio muy humana la que tenemos con los datos desde la ciencia. Los datos me dominan, pero los datos me ofrecen visión de libertad, de cambio, de futuro…

A la conclusión de la lectura, los autores me llevan a la conciencia de una “auténtica invasión del algoritmo”, que me obliga a no dejar que me ahogue, a adoptar una postura crítica ante él, a revelarme ante su “dictadura”, a olvidarme del sonambulismo que me dirige siempre al oráculo de Google… a plantarle cara, incluso desde la actitud crítica y clarividente de la formación mediática, a “su raíz oscura y poco transparente” , a su “invisibilidad”...que es el “gran tema”.

PIXABAY. Imagen de Matriz, Espejismo y Hombre. De uso gratuito.


Un libro que nos pone en sobre aviso que la génesis del algoritmo tecnológico es ser opaco, es vigilar al enemigo en guerra, es “configurarse como una gran caja negra” y que ni siquiera “su descifrado” nos libra del impacto que supone en nuestra vida, pero que su aprendizaje, su mirada crítica y vigilante, es necesaria para hacer frente al tsunami que implica su invasión de nuestra vida, aún a sabiendas que “en la era de la incertidumbre en la que nos encontramos” será difícil encontrar zonas de seguridad. A lo mejor solo nos queda sonreír, igual que Matías (Aparici y Álvarez) pensando en que “después de todo, quizá el gran apagón”, sea la solución de todo.😉  

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ABJ: APRENDER JUGANDO Y APRENDER COMO SI FUERA UN JUEGO

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Desde la pedagogía se reconoce ampliamente que jugar es una forma de aprender, De esta manera el ABJ, el aprendizaje basado en juegos, es eso que llamamos en la escuela una metodología. Y lo es porque responde a la pregunta del cómo, es decir, al camino que seguimos para enseñar y aprender. No responde al qué, que es la respuesta al contenido. Porque aprender basado en juegos no consiste en enseñar a jugar a determinado juegos, sino que de hecho, se trata de poder aprende cualquier contenido desde el juego.

El ABJ es una metodología


La metodología ABJ se caracterizan por tratarse de ser metodologías activa, ¿Qué quiere decir esto? Que hace posible algo que queremos actualmente en educación, y es que el alumnado se involucre activamente, que no sea un receptor pasivo, porque solo en la participación y la toma de decisiones activas del alumnado se produce aprendizaje efectivo y duradero. Se trata de promover, por una lado, eso que llamamos “ser protagonista de su aprendizaje" y por otro, el aprendizaje significativo, es decir, que se encaja muy bien el esquema de destrezas y competencias que el alumnado ya posee y en las que ancla, creando un buen andamiaje, en el esquema cognitivo que ya posse el alumnado..

Ahora bien, tanto este vínculo experiencia-conocimiento como el crear ‘andamios’ para la autorregulación. para maximizar su efectividad , es preciso hacerlos intencionales. pues no son unas características que vayan "per sé" en el juego utilizado en la escuela.

El escollo


El principal escollo que encuentra esta metodología es que su aplicación en un contexto de enseñanza y aprendizaje debe luchar, en primer lugar, contra los prejuicios. En este sentido hay buenas noticias:
  • La evidencia científica. La existencia de una amplia literatura de investigación en pedagogía que demuestra la capacidad del juego y de los juvideojuegos para convertirse en experiencias de aprendizaje y desarrollo de competencias.
  • La evidencia práctica. Para las generaciones que han crecido jugando, no es sorprendente descubrir que nuestra capacidad de razonamiento, de resolver problemas o simplemente capacidad de búsqueda de soluciones para un problema, se ha visto reforzada gracias a los videojuegos.
Antes de continuar con los beneficios que el juego, los videojuegos, los juegos serios y la gamificación general en el aula para aprender,  es preciso  nombar al que podemos denominar el JUEGO clásico, a ese que es libre y voluntario sin un fin concreto, donde perder o ganar forma parte del juego ( y lo que se aprende con ello) y el contexto que se crea es implícito por las características del juego…y las grandes ventajas que tiene en cualquier contexto de aprendizaje o relaciones humana.

Pixabay. Imagen de Niños, Juego y Rompecabezas. De uso gratuito.Licencia de contenido



Estrategias ABJ.  ¿cómo utilizamos los profes el juego en las aulas?

Dentro del término ABJ se diferencian varias estrategias de uso, que nos van a ayudar a entender cómo se aplican en la escuela y en el aprendizaje en general.

Diferenciamos dos grandes bloques: 
  • El Aprendizaje Basado en Juego, propiamente dicho, que consiste en enseñar y aprender con juegos 
  • Gamificación, que lo que trata es de enseñar y aprender como si fuera un juego.

El Aprendizaje Basado en Juegos

Para aprender y enseñar con juegos lo que hacemos en la enseñanza en genral,  es utilizar juegos diversos como herramientas de apoyo al aprendizaje, es decir herramientas para la memorización de la información (la enseñanza) y para demostrar los que uno sabe (la evalacuión) 

  • ¿Qué tipos de juegos utilizamos?
    • Los que denominamos juegos serios (para eliminarle ese connotación negativa que algunos le ponen al juego en la escuela) que son juegos diseñados con un propósito formativo más que para fines de entretenimiento e implican Implica un contexto dirigido y pensado el cómo, el cuando y el para qué.
    •  Los videojuegos (madre mía pensar que en la escuela pueden haber video consolas) cuyos objetivos se centran en intensificar los procesos de aprendizaje, fomentando entornos colaborativos y de comunicación entre jugadores para solucionar los problemas, los retos o los acertijos que plantean. …por ejemplo , juegos para construir y crear mundos imaginarios maincraf o crear series o secuencias lógicas de programación. Scratch, un lenguaje de programación que desarrolla las habilidades mentales del alumnado mediante el aprendizaje de la programación sin necesidad de tener conocimientos previos sobre el código..
    •  Los simuladores que constituyen un procedimiento tanto para la formación de conceptos y construcción de conocimientos, en general, como para la aplicación de éstos a nuevos contextos, dándole así importancia a los procesos de transferencia tan importantes en el aprendizaje. Contextos a los que, por diversas razones, los aprendices no pueden acceder desde el contexto físico y metodológico donde se desarrolla su aprendizaje, pues estos simuladores permiten reproducir una situación real para que el usuario aprenda el contenido a través de la experiencia. Muy conocidos y aplicados en manejo de aviones o en prácticas de cirugía ( como el simulador DA VINCI X-XI), en el campo de la ensañanza profesionalizada.
    • Y , también, en esta clasificación entrarían, cómo no, la utilización de juegos que ya existen, p.e. de mesa o de rol, para un uso educativo adaptándolo para conseguir unos objetivos de carácter competencial, o de saberes del currículum.
    • En muchas ocasiones usamos los juegos y los videojuegos incluso con una finalidad educativa para la que no estaban creados.

La gamificación

Por otro lado, la gamificación (que aunque es un anglicismo que su raíz proviene de la palabra game o juego, está ampliamente aceptado en español) que se basa, como hemos introducido anteriormente, en la utilización que hace el profesorado de dinámicas, elementos o mecanismos propios de los videojuegos en los procesos educativos, con el objetivo de motivar y comprometer a los aprendices en la consecución de objetivos educativos, en el ámbito escolar o laboral,

  • ¿Es posible aprovechar esas herramientas que ofrecen los videojuegos para crear situaciones de aprendizaje dentro de las aulas?
Pues sí. Precisamente en esto consiste la ‘gamificación’, en una metodología que acerca los conocimientos, las competencias  y los conceptos al alumnado, a los aprendices, mediante elementos que proceden de los videojuegos.

Quizás os estaréis preguntando ¿ es necesario tener conocimientos de programación informática para ello? No. Como hemos dicho solo necesitamos conocer y utilizar dinámicas y elementos de los juegos para fomentar y mejorar el proceso de aprendizaje. Algo que ya se aprende en la formación el profesorado.

    • Por ejemplo, los profes estamos aprendiendo a diseñar actividades que lleven implícitas dinámicas donde la competencia/ la colaboración ( el aprendizaje cooperativo) , sea el eje del juego.También a Introducir, por ejemplo, los desafíos o retos como producto de aprendizaje a conseguir; los conflictos , las distorsines cognitivas, que ayuden a la estrategia de resolución de problemas, la toma de decisiones, la argumentación…La narrativa ..ahora que sabemos que la contextualización de los aprendizajes tiene un valor altísimo para mejorar el aprendizaje , con un video, con una sintonía y mensaje de características épicas...o a introducir elementos propios del juego para incentivar la participación y el progreso de los estudiantes ( como establecer recompensas, lo que ayuda al alumnado a autorregular su actividad de aprender; incluir avatares , o sea, personajes personalizables para cada estudiante, cartas de poder: puntos (cada vez que un estudiante resuelve correctamente un problema, una actividad una colección de ejercicios gana puntos que se acumulan a lo largo del juego en el que hemos convertido la situación de aprendizaje y se muestran en un tablero de clasificación en el aula); los niveles..en los que el alumando va ganando rango de aprendiz, o especialista o experto..

De estas manera la ‘gamificación’ de las aulas se puede extender a todas las asignaturas y temarios, depende de la imaginación del profesor cómo aplicar esas situaciones de aprendizaje a diversas situaciones de aprendizaje.

En resumen

Como veis se busca crear experiencias lúdicas y motivadoras que involucren activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje y los estimulen a adquirir y aplicar conocimientos, habilidades y actitudes.
En la enseñanza hay, como en otros ámbitos, una evolución constante de las de aprendizaje, y el juego es una metodología con la que podemos trabajar una amplia variedad de contenidos y competencias contenidas en el currículum escolar. 
Así pues, desde la escuela animamos a que se utilicen los juegos, y para las familias, cuando sus hijos digan hemos jugado en la escuela, que piensen que esta concepción de juego lleva implícita un valor pedagógico, didáctico o educativo casi insustituible, 

NOTA:

Este post es la transcripción del Podcast radiofónico; Transformando Escuela en Plaza Pública  , de Onda regional de Murcia que puedes escuchar en estos dos capítulos:

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ACTIVACIÓN Y PROVISIÓN DE IDEAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS

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En cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que nos preguntemos qué conocimientos necesita tener adquiridos y traer a la memoria a corto plazo para resolver los siguientes retos, actividades o tareas que les propongamos. Se trata de hacer prácticas de evocación y recuerdo para sacar a flote conocimientos que tendrá que conectar con los nuevos aprendizajes para darles sentido y significado.
Por ello, es importante que proporcionemos opciones y herramientas para activar o sustituir esos conocimientos previos. Podemos poner el alumnado en situaciones reales o simuladas que estimulen la evocación, podemos generar trabajos colaborativos donde la activación sea grupal, ayudando al alumnado que presente lagunas o carencias informativas; podemos apoyarnos en entornos audiovisuales o formatos multimodales que recreen esos contenidos. Rueda Dua_V4 

 

En el número 10 de los factores relacionados con el logro de los estudiantes de Hatiie (2018), aparece la influencia que ejercen para este fin la utilización de estrategias para integrar el nuevo aprendizaje con el conocimiento previo.

No es una influencia baladí. Queda evidenciada la importancia que la activación y provisión de ideas previas antes de comenzar un nuevo aprendizaje, haciendo aflorar los conceptos, los procesos o el vocabulario relacionado que el aprendiza ya posee, ejerce sobre el #aprendizaje.
No solo eso, sino también la importancia que "esta evocación espaciada" que realizamos en el momento de activación de ideas previas, colabora en el proceso de "fijarlas" en la memoria a largo plazo.
Es evidente que, ante cualquier saber, el alumando ya posee conocimientos y experiencia relacionadas que están almacenadas en su memoria y que debemos evocar y aprovechar como punto de partida para cosnrtuir nuevos aprendizajes.
Se trata de ponerlos en primera linea de salida de la nueva carrera por disputar.
https://pixabay.com/es/photos/inteligencia-artificial-cerebro-3382521/
Aussubel: la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer entre la nueva información y las ideas y aprendizaje ya existentes en la memoria del alumnado.
Por tanto parece imprescindible la utilización de estrategias didácticas dirigidas a esta finalidad. Recogemos en los siguientes puntos algunas de ellas:
  1. Actividades introductorias que obliguen a resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales el alumando deba realizar anticipaciones o predicciones mediante preguntas guía, exploratorias o literales.
  2. Trabajar en pequeños grupos de discusión con discusiones guiadas . Aquí un esquema guía http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/guiada.htm
    Se pueden aprovechar para generar conflictos cognitivos para depurar las falsas creencias y concepciones erróneas o mal aprendidas.
  3. Acciones de ensayo – error; una pregunta "fuera de la caja", una analogía, un refrán o el relato d un hecho curioso que descoloque y recoloque lo asentado o conocido o que obligue a la toma de una decisión o posicionamiento en punto de vista, exposiciones personales ...
  4. Ofrecer o crear imágenes (diagramas, dibujos , infografías..) y análisis de las mismas.
  5. Utilizar como mediadoras de la activación rutinas de pensamiento variadas (Gráfico KWL/123 puente, lluvia de ideas, elaboración de listados en coperación...)
  6. Diseñar mapas conceptuales digitales/manuales, q ayuden a repensar y reorganizar los conocimientos q poseen. Tb. hacerlo de manera indirecta: si queremos hablar d la contaminación pedirle q hagan un mapa de procesos de lo q ocurre en la atmosfera al conectar un vehiculo.
  7. Utilización de herramientas digitales. En este sentido desde #ruedaDUA_V4 @auladesigual vemos esencial, para la eliminación de barreras para activar y evocar, ofrecer alternativas y opciones variadas para q el alumnado pueda traer al presente conocimientos anteriores. Aqui, desde la opción d búsqueda por "secuencia didáctica" encontramos herramietnas digitales como la propia @genially_es y más como @BookCreatorApp, @tellagami, @Mentimeter @ThingLink, @edpuzzle_es @arloonapps o @pixabay https://view.genial.ly/631606581ad41a001873766e/interactive-content-rueda-dua
  8. Activacion d ideas mediante juegos d mesa tipo cartas, juegos o entrevistas por parejas, las cuatro esquinitas, ruleta preguntona, juegos de Falso o Verdadero
  9. Puedes apoyarte también en recursos como acertijos y adivinanzas; juegos d rol, d estrategia, rompecabezas,…
Activar conocimientos previos mediante la Práctica de la Recuperación.

Para finalizar este post, os dejo este enlace que he encontrado en la red com muchas más ideas. Seguro que algunos os valen
https://recursosdidactics.files.wordpress.com/2007/10/juegos-evaluacion-inicial-o-final.doc








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LA DISRUPCION EN LA ESCUELA. CONVERSACIÓN EN: 10 MINUTOS EN BRMU

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En @brmuoficial he participado en un evento titulado 10 minutos BRMU , sobre profesionales disruptivos, hablando sobre mi trayectoria disruptiva dentro de la educación, como digo...en 10 minutos. 
Ha sido  un placer compartir con @raquelsastrecom disruptiva con humor, haciendo la Ciencia accesible y con @MarcosEgeaCorti biotecnologo, con su charla de 10 minutos sobre cómo romper en investigación para salir de la caja. Y ¡¡cómo no!! con nuestra anfitriona , la periodista @mariajo_moreno_84  inventora de todo este tinglao. 😘
Aquí la transcripción de  mi intervención.

La disrupción en la escuela

Si disrupción, como dice la RAE es romper de manera brusca, yo no estoy en el lugar adecuado.
No soy disruptivo. 
He aprendido a ser disruptivo cuando me he topado con una realidad que no encajaba en mi conocimiento, en mi caso, educativo.

Disruptivo uno, no nace, se hace. 

Creo que no nací disruptivo. De hecho, mi madre siempre me decía que había sido un niño muy dócil. Sin embargo, pronto, con 12 años. Me encontré con la primera disrupción vital. Mis padres me envían a un colegio a 50 km de mi pueblo... interno, supuestamente para aprender más, o mejor, que en la escuela de mi pueblo.

Y allí comencé a romper con mis hábitos de niño dócil para comenzar a aprender a observar lo que pasaba a mi alrededor y modificar mis acciones para enfocarme mejor a las metas que perseguía…en aquell ocasión, mi responsabilidad de estudiar, aprender (que para eso mis padre me habrían llevado allí) y hacerlo bien. Comenzaba a autoexigirme y a forjar así un nuevo carácter, menos dócil y más crítico.

Ser crítico es quizás una de las mayores cualidades de un disruptivo

En mi vida profesional como maestro me pasó un poco lo mismo.

De la escuela de magisterio uno sale dócil. Mi experiencias de inicio con la escuela, con la escuela rural del Caravaca, enseguida me dieron los primeros argumentos para comenzar a ser disruptivo. La "Pedagogía Crítica" del gran Paolo Freire me acompañó para mi emancipación del aprendizaje más academicista y tutelado de la Universidad y me hizo comenzar a romper con el estilo clásico de la “Educación Bancaria", aquella que se hace por transferencia de conocimientos, de cabeza a cabeza,  y comenzó. al mismo tiempo, a armarme de conceptos relacionados con las cuestiones de derecho a la educación de calidad para todos y todas y justicia social y democracia.
Romper con la metodología clásica es otra cualidad del profe disruptivo.

La disrupción , no se hace en solitario

La disrupción en la educación no se puede hacer como un quijote. Siempre acompañado. Ya en el campo de Caravaca comencé a ser disruptivo, acompañado de experimentados profes en este ámbito que ya sabían que no podíamos hacer una enseñanza pensando en los estándares, porque allí, evidentemente los estándares de aprendizaje eras diferentes como las edades del alumnado, desde preescolar hasta 8º de EGB. Desde esa observación crítica de que no podíamos hacer una enseñanza basada en el maestro ficha, a comenzar a trabajar desde la idea de aprendizaje basado en proyectos comunes para toda el aula, romper con la metodología clásica es otra cualidad del profe disruptivo
romper, acompañado y sin miedo
Este, seguramente fue mi bautizo como profe innovador, crítico y disruptivo, cuando comencé a romper, acompañado y sin miedo, con un currículum obsoleto, una metodologías transmisivas y basadas en la individualización, no en la personalización; abriendo así nuevas alternativas a la enseñanza y el aprendizaje, que luego continué en mi andadura cuando llegué a Pozo Estrecho y las matemáticas las trabajábamos como taller, creando libro, como productos finales, por medios de proyectos…”las matemáticas que hay a mi alrededor”.

La importancia del contexto

El campo de Caravaca ya me indicó que el contexto se debe tener en cuenta para enseñar y, además es el espacio donde aprender, por tanto no hay enseñanza homogeneizada, que es lo contrario de enseñanza disruptiva, porque no hay contextos iguales. Cada contexto, cada necesidad, cada capacidad, cada individuo debe ser considerado como único y esta idea tan primaria es el principio de una disrupción permanente.
No hay contextos iguales
Seguramente me quedaba todavía por aprender, y la vida profesional me llevó, a otro lugar ya disruptivo per sé. A ser maestro de hospital. Las aulas hospitalarias y mi aula de oncología infantil, dio otra vuelta de tuerca, unas cuantas vueltas de tuerca, a mi visión disruptiva. Allí la escuela era un nuevo contexto …sin contexto, el currículum era un currículum para la vida…nunca mejor dicho, y las experiencias de aprendizaje , o eran personalizadas o no eran experiencias de aprendizaje.

Toda la mochila de recursos y experiencias con la que llegué tuve que vaciarla encima de la mesa y comenzar a recolocarla.

No podía pretender enseñar gramática a una niña en el servicio de oncología infantil que su carita me interrogaba ¿por qué me ha pasado esto a mí?, dame tú la respuesta que nadie me da, José Blas…y yo tampoco la tenía.

La gramática que supuestamente tenía que dar….se difuminaba porque era preciso trabajar desarrollo emocional, una caja de bienvenida, o con cualquier otra estrategia , entre la que estaban los pupa clown, porque lo urgente era el trauma hospitalario que supone romper con tu vida de un minuto, al siguiente.

En la caja de bienvenida, por ejemplo, podía elegir (motivación) objetos…y podían elegir acciones. En esa simple idea de la elección, hay también disrupción. En la escuela estandarizada, no se elige. Así, por ejemplo, si elegían dibujar o colorear, me negaba a hacer pedagogía del entretenimiento y ponía en marcha toda mi técnica docente para transformar ese momento de adversidad en una oportunidad de trabajo memorable a través del micro proyecto ..vamos a hacer un museo en el hospital, o si elegía un bolsillo de bata , trabajamos el micro proyecto de “conocer a mi oncólogo”, o si elegia un lazo rosa…el micro proyecto , lazos rosas solidarios, donde aprendíamos sobre arboles de hoja perenne y caduca con el roble  de la canción "Tie a Yellow Ribbon Round the Ole Oak Tree" una de la canción de Tony Orlando, al que le ataban la cinta amarilla.

Crear  un currículum diferente, también es parte del proceso disruptivo

Los micro proyectos se transformaban diseños instruccionales trasversales del currículo. Metíamos el currículo sin que nadie se diera cuenta. Los micro proyectos, proyectos de un día se convertían así en un currículo paralelo al currículum oficial. Hacer un currículum diferente, también es parte del proceso disruptivo.

Así diseñamos dos currículos que se trabajaban juntos, uno a partir de micro proyectos y programas de carácter contextualizado en el hospital y basado en emociones ….y otros, de carácter más individual, relacionados con lo que en paralelo se trataba curricularmente en su aula.
dos currículos que se trabajaban juntos  
La experiencia disruptiva aprendida en todo este tiempo me llevó a coordinar un proyecto de Atención Educativa Domiciliaria durante la segunda fase de la pandemia provocada por CoVid.Un proyecto que atendió educativamente a más de 400 alumnos que permanecieron en su casa por riesgo vital a ellos o sus familiares por acudir al centro educativo, cuya disrupción fue hacer posibles, viables y amables, clases on line, con grupos de escolares que, desde 6 años hasta 16, permanecían en su casa, haciendo algo muy simple que permitía la tecnología, si el alumno no iba a la escuela, la escuela llegaba hasta su domicilio, desde el convencimiento absoluto de que si la educación es un derecho, debe prevalecer por encima de prejuicios personales y de trabas administrativas. La cooperación para enseñar, también , como clave disruptiva.
si el alumno no va a la escuela, la escuela va hasta el alumno
Y esto me llevó a finalizar mi carrera docente en las aulas de mi instituto, donde procuré mantener mi espíritu disruptivo, convencido de que necesitamos provocar una ruptura educativa con respecto a la situación actual. Pero una  ruptura no significa destrucción, sino una disrupción educativa para crear una nueva y mejor educación.

Para resumir , miconcepto disrupción educativa se ha basado en cinco miradas clave:
  • Aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden…es más …lo que los estudiantes necesitan aprender
  • Transformar las relaciones de poder. La enseñanza y aprendizaje es un proceso biunívoco de retroalimentación permanente, no una cuestión vertical de arriba abajo
  • Habitar el aula. Es decir, el aula no sea un lugar prestado para aprender, sino un espacio donde el aprendizaje se vive, se habita.
  • Pasar del simulacro aula a la experiencia transferencia fuera del aula. La experiencia del alumnado es clave para poder asentar aprendizajes más allá de los muros del a escuela.
  • Dejar de evaluar para pasar a investigar. La evaluación solo como parte de la propia mejora educativa, no como sanción de lo que uno sabe y lo que no. La evaluación como parte del aprendizaje.

 Enseñar y aprender mejor… también es urgente y es posible.

Los cuatro ponenemte hablamos de "cambiar el mundo", Estoy convencido que
La educación , no cambia el mundo..pero cambia las personas que van a cambiar el mundo.

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¿QUÉ FUE ANTES, EL HUEVO O LA GALLINA? La dicotomía imposible entre el “saber” y el “saber hacer”

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¿Qué es más importante para la sociedad, el conocimiento o la competencia? En educación no son pocos los debates sañudos sobre si en la escuela debe dedicar más tiempo a la enseñanza del “saber” o la enseñanza del “saber hacer”. Un debate en permanente revisión.

                                                Este articulo ha sido publicado en Aula de innovación educativa. REVISTA AULA .Movimientos de renovación pedagógica emergentes ISSN 1131-995X, Nº 321, NOVIEMBRE 2022, pág. 7

La dicotomía imposible entre el “saber”  y el “saber hacer”


Posiblemente, la forma de aprendizaje más natural y poderosa que existe es a través de la experiencia. Por experiencia nos referimos, no solo a lo que hacemos, sino a lo que hacemos y lo que pensamos sobre lo que hemos hecho. La experiencia entendida como el aprendizaje resultante de la forma cómo las personas percibimos y cómo procesemos y asimilamos lo percibido y entendido: un proceso en permanente circuito en espiral donde “el saber” y “el saber hacer” se retroalimentan constantemente: percepción-acción-reflexión-conceptualización-percepción- acción…

Es cierto que hay evidencias que nos llevan a caer en esta vieja falacia en circulo vicioso. Por un lado, la información sin procesamiento no hace conocimiento y, por otro, sin experiencia previa no puede haber acción ni creación de pensamiento. De una parte, el aprendizaje, en clave memoria, es el residuo del pensamiento, pero de otra, la memoria no se crea sin procesamiento neuronal que cree conexiones sinápticas estables.

También hay certezas que nos indican que cuanto más profundamente procesamos una información, es decir, cuánto más hacemos y pensamos a la vez, más se arraiga en nuestra memoria en forma de conocimiento.

En definitiva, la vieja metáfora: ¿qué fue antes, el huevo o la gallina?

En esta dualidad hemos ido creando en la enseñanza una dicotomía inexistente entre “el saber” y “el saber hacer”, entre aprendizaje/memoria y aprendizaje/competencia, entre experiencia y concepto, como si estos no necesitarán de aquellos y viceversa. Una separación absurda que ha llegado el momento de finalizar.

Es la hora de apostar por una visión dinámica de la enseñanza impulsada por la resolución de la dialéctica entre ambas dimensiones, ya que en su equilibrada yuxtaposición es donde surge el conocimiento: ponemos a prueba el aprendizaje y las ideas desde el saber hacer y utilizamos la retroalimentación para cambiar prácticas y teorías.

Es más, en este enfoque es imprescindible combinar dinámicas de recursos personales y de sistemas de comprensión y de acción que incluyan, no solo “saber” y “saber hacer”, como eje bidimensional del aprendizaje, sino también “saber ser”, como el tercer espacio en juego para darle sentido y humanización al conocimiento.

                                                                               Puedes también leer este  articulo en catalán 

                                                                                  

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PENSANDO LA INCLUSIÓN

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En el último decenio, la inclusión es el debate. Un término que se ha colado en nuestras vidas como una coletilla postmoderna que impregna todos los movimientos sociales, culturales, literarios o filosóficos.

Imagen de Olaf Schwenk en Pixabay
Pixabay License: Gratis para usos comerciales No es necesario reconocimiento

Al galope de esta moda, la educación inclusiva se ha presentado erróneamente en estos años como “una nueva educación”, como “ese invento de los modernos”. Sin embargo, la Educación Inclusiva es una filosofía inspiradora que empuja, mediante la reflexión comunitaria, a la creación de proyectos de transformación capaces de aglutinar a la comunidad educativa en torno a una línea común de valores y acciones: la justicia social.

Sin embargo, sucede que, por un lado, hemos manoseado tanto el término inclusión que ha creado "sus propios árboles para no dejarnos ver su bosque”.

El debate no es si la educación es inclusiva o no. La inclusión forma parte inherente del constructo educación: la educación, o es inclusiva o no es educación.

Por otro, la inclusión no es una moda sino un derecho que emana directamente de la Convención de 20 de noviembre de 1989, sobre los Derechos (humanos) del Niño. No es un invento, sino que se trata de conclusiones, a modo de acuerdo, que se gestan tras 10 años de reflexiones, debates y aportaciones de representantes de diversas sociedades, culturas y religiones.

Dos son los argumentos esenciales que defienden la necesidad de repensar la educación desde el enfoque inclusivo:

  • El primero habla de neurodiversidad. La evidencia científica sobre la neurodiversidad es rotunda: No hay dos cerebros iguales. Y es que el funcionamiento humano es diferente entre unas personas y otras porque sus cerebros funcionan también de modo distinto. Siendo esto así, ¿cómo podemos sostener una enseñanza estandarizada para todos?
  • El segundo pone el foco en las barreras. Llevamos mucho tiempo hablando de inclusión como igualdad, equidad y recursos, pero el cambio contemporáneo de perspectiva propiciado por las investigaciones de Ainscow y Booth, sitúa a la inclusión en la detección y minimización de las barreras que el ambiente pone a la participación y el aprendizaje de todo el alumnado. No es que el alumnado no pueda realizar (y por lo tanto participar para prender) tal o cual actividad, es que la actividad no está diseñada para que todo el alumnado pueda ser parte (participar) de lo que “se hace” con ella.
Este enfoque nos da poder (y responsabilidad) a los profesionales de la educación: el de modificar los contextos. En el diseño de situaciones de aprendizaje sin barreras está la clave de la acción docente. No son las capacidades diferentes las barreras que se interponen entre el aprendiz y el modelo, son los procesos mono-procedimentales que no permiten al aprendiz utilizar sus propias rutas de aprendizaje y sus puntos fuertes de expresión de lo aprendido.

Diseñar sin tener esto en cuenta nos hace que perdamos en el camino a alumnos y alumnas, no a causa de su diversidad sino porque nos quedamos esperando la idea de un niño o niña sin reconocerlo desde sus propios parámetros y diseñando educación para un de un estándar que nunca existió.


                                                    NOTA del autor: Este articulo ha sido publicado en Aula de innovación educativa, ISSN 1131-995X, Nº 317-318, 2022, págs. 7-8

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LA SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA EN UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

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 El aprendizaje experiencial como base de propuesta pedagógico-didáctica de las situaciones de aprendizaje. (1)


     “No hay nada tan práctico como una buena teoría” -Kurt Lewin.

“No hay nada tan teórico como una buena práctica”. - David Hunt



1. INTRODUCCIÓN

Las situaciones de aprendizaje, según el MEFP, “representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas”.

Una situación de aprendizaje supone “la implementación de propuestas pedagógicas” que, partiendo de inserción normativa por medio de la concreción curricular correspondiente, se ideen teniendo la mirada puesta en las necesidades, intereses y motivaciones del alumnado .

El desarrollo práctico de una situación de aprendizaje se realiza, una vez justificada su finalidad y descrito el desempeño final deseado, mediante una secuenciación didáctica.

Una secuencia didáctica es el corazón del proceso instruccional. Se concreta por medio de la planificación de un conjunto de acciones, tareas, actividades de aprendizaje y ejercicios, coherentemente interrelacionados, ordenados y dirigidos a la elaboración de un producto final como expresión de aprendizaje que responda satisfactoriamente a la práctica social y cultural que le da sentido.

Una secuencia didáctica es el eslabón de enganche, la estrategia activa y mediadora entre los saberes marcados en el currículo y el aprendizaje de cada aprendiz.

En este documento vamos a hablar sobre la importancia que un buen diseño de “Secuencias Didácticas” tiene en el desarrollo de calidad de las nuevas “Situaciones de Aprendizaje” de corte competencial, con los que consigamos que el alumnado sea agente de su propio aprendizaje.

Vamos a exponer modelos de secuencias didácticas basadas en las Teorías sobre el Aprendizaje Experiencial. David Kolb es el padre de la teoría del Aprendizaje Experiencial, (ELM) un Modelo de Aprendizaje que tiene por diferencia sustancial con otros modelos en que el eje vehiculador del aprendizaje es la experiencia del aprendiz.

¿Y por qué este modelo? Porque existen numerosos estudios en la investigación emergente del cerebro que relacionan el aprendizaje experiencial, el funcionamiento del cerebro y los desafíos de la enseñanza en el aula. Entre ellos el de James E. Zull (2020), que pone en relación conocimiento, redes neuronales y experiencia al observar que el conocimiento reside en redes de neuronas generadas en el neocórtex y construidas por la experiencia.

La neurociencia nos dice que los productos de la mente (pensamiento, emociones, creación artística) son el resultado de las interacciones del cerebro biológico con nuestros sentidos y el mundo físico.

Si diseñar secuencias didácticas tiene por objetivo guiar al alumnado en sus procesos para conocer y dominar el mundo que les rodea, para disfrutarlo, mejorarlo y habitarlo, creemos también en la importancia de buscar marcos educativos que puedan ayudarnos a crear una secuenciación didáctica potente al hacerla coherente con el “cómo aprendemos”. Una secuencia didáctica basada en el funcionamiento del cerebro sistematiza los procesos de pensamiento en nuestro alumnado, le proporciona la comprensión de cómo aprende y aumentando así su competencia de aprender a aprender.

Este documento tiene por objetivo describir brevemente el marco teórico que sustenta el Modelo de Aprendizaje Experiencial para continuar con unas orientaciones y ejemplos prácticos para su diseño instruccional y desarrollo, aplicados en el Modelo de Secuencia de Aprendizaje REA Andalucía, un modelo de secuenciación didáctica reconstruida desde el modelo de aprendizaje experiencial.


2. EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL


"la experiencia se refiere a toda la serie de actividades

que permiten aprender” David Kolb

Posiblemente la forma de aprendizaje más natural y poderosa que existe es a través de la experiencia, o más exactamente desde la reflexión sobre lo que hacemos, sobre la conceptualización de ese saber que llamamos “saber hacer”.

Todos aprendemos de nuestras experiencias de vida desde el día en que nacemos. Por ejemplo, cuando comenzamos a caminar o cuando aprendimos a montar en bicicleta, todos tuvimos encuentros con el aprendizaje experiencial al fallar, caer, llorar y al volver a levantarnos para reintentarlo.

Como seres humanos nacemos para aprender y nuestro proceso de aprendizaje continua durante toda la vida. Sin mucha conciencia, nuestro cerebro analiza (reflexiona) sobre lo ocurrido en la relación de nuestro cuerpo y el contexto exterior. En cada acción comprende y memoriza los procesos seguidos de por qué no funcionó la estrategia y crea un nuevo argumento o concepto de lo que debe cambiar en el próximo intento.

A principios de la década de 1970, Kolb y Ron Fry desarrollaron el Modelo de Aprendizaje Experiencial (Experiential Learning Method ELM).

Este modelo (imagen 1) queda representado de manera gráfica mediante el denominado “Ciclo de Kolb”.

Imagen 1: El ciclo de Kolb. (Kolb y Free. 1975).


2.1 El ciclo de Kolb


El ciclo de aprendizaje basado en la experiencia es el concepto más ampliamente reconocido y usado en la teoría del aprendizaje experiencial.

En cualquier secuencia de actividades que nos llevan al aprendizaje desde la experiencia, Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento.

Según la ELM, cada dimensión se desarrolla en las personas a través de dos polos opuestos, todos ellos eficaces para el cometido de aprender:

- Hay personas que su percepción se realiza desde experiencias concretas y otras a través de conceptualizaciones abstractas (y las generalizaciones de esas conceptualizaciones).

- Hay personas que procesan por medio de la experimentación activa (la puesta en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas), mientras que otras lo hacen a través de la observación reflexiva.

Se trata de una visión dinámica del aprendizaje impulsada por la resolución de la dialéctica dual entre ambas dimensiones acción/reflexión y experiencia/abstracción. Es en la yuxtaposición de las dos dimensiones (con sus dos formas de percibir y sus dos formas de procesar) surge el modelo denominado Ciclo de Kolb.

El Ciclo del aprendizaje experiencial se representa en cuatro fases.

  • Experiencias Concretas. En el primer momento partimos de la experiencia concreta, que se trata de un tipo de aprendizaje que adquiere y aplica conocimientos, habilidades y sentimientos en un entorno inmediato y relevante: Engancharse en una situación directa y evocar experiencias anteriores.
  • Observación Reflexiva. En el segundo paso se produce la experimentación activa: se trata de observar lo que sucede y relacionarlo con la experiencia pasada y su comprensión conceptual, reflexionado acerca de esas experiencias y percibiéndolas desde varias aproximaciones y perspectivas: reflexionar sobre lo realizado, observado o evocado y comprobar si en el patrón de conocimiento establecido entran nuestras disquisiciones, argumentos o dudas. Se trata de indagar, tocar, probar… y observar lo que sucede.
  • Conceptualización Abstracta. El tercer momento del ciclo lo constituye la generalización de la experiencia concreta, es decir a comprender y sistematizar el principio general bajo el cual sucede la situación particular y concreta que manejamos y, de esta forma, sugerir el principio general: desarrollar teorías internas generales.
  • Experimentación Activa. En el cuarto cuadrante del ciclo el aprendiz utiliza las teorías y conceptos integrados para tomar decisiones reales y solucionar problemas concretos. Es decir, se trata de la transferibilidad de los aprendizajes. Implica desarrollo de capacidades para ver conexiones entre las acciones y los efectos observados y conceptualizados en una variedad de circunstancias más allá de la situación de aprendizaje clase e ir adquiriendo la capacidad de ponerlo en acción en una nueva circunstancia dentro del rango de generalización que manejamos en la situación aula y fuera de ella: aplicar el aprendizaje como nueva experiencia.

2.2 Ciclo de Kolb y neurociencia.


El ciclo de aprendizaje es un modelo a través del cual podemos entrelazar bases neurológicas, pedagógicas y didácticas en una secuencia de aprendizaje compatible con el funcionamiento de nuestro cerebro: experimentación, reflexión, pensamiento y acción. (imagen 2)
Imagen 2: El ciclo de Kolb. Diseño propio con tecnología Genially

La neurociencia nos ha ayudado a observar qué regiones específicas del cerebro están involucradas en los nodos del ciclo de aprendizaje (imagen 3). Zull (2020)4 puso en relación conocimiento, redes neuronales y experiencia al observar que el conocimiento reside en redes de neuronas generadas en el neocórtex y construidas por la experiencia.
Los productos de la mente (pensamiento, emociones, creación artística,...) son el resultado de las interacciones del cerebro biológico con nuestros sentidos y el mundo físico. Las investigaciones en neurociencia han hecho visible cómo se produce este proceso de interacción.

El córtex sensorial recibe información del mundo exterior a través de nuestras experiencias y con ella se crea un primer nódulo neuronal experiencial en esta área cerebral.

Cuando “movilizamos” dicha información sensorial a través de acciones reflexivas y le damos significado. Entonces el córtex integrado temporal conecta con el nódulo creado en el córtex sensorial creando el principio, o el refuerzo, de la nueva red neuronal.

El procesamiento de la información continua creando red ahora en el córtex frontal cuando comenzamos “a pensar y planificar” la información a través de la creación de conceptos que retomamos y/o reconceptualizamos desde anteriores experiencias.

El córtex motor facilita la acción, es decir, la expresión del resultado de la actividad cerebral, completando de este modo un ciclo cerebral y reconectando el cerebro con el exterior, con el mundo.

Estas “nuevas experiencias” codificadas generan consecuencias en la formación del cerebro, que servirán de “memoria” para iniciar un nuevo ciclo. Un ciclo del aprendizaje que se descubre cerebralmente “en espiral”.

Imagen 3: Áreas del neocórtex involucradas en el ciclo del aprendizaje experiencial.
Diseño propio con tecnología Genially


2.3 El modelo de aprendizaje experiencial como marco de referencia para el diseño de secuencias de aprendizaje


El modelo de aprendizaje experiencial es un marco de referencia simple y adaptable que nos puede inspirar y guiar a los docentes en el diseño de secuencias didácticas, dentro de una situación de aprendizaje.

Es un enfoque útil en el desarrollo de metodologías activas, que se posiciona como alternativa al modelo de transmisión de la información, ya que orienta intencionalmente al alumnado desde el primer momento del ciclo para involucrarse activamente, enganchándole en una situación directa y real.

Como hemos visto, el “ciclo de Kolb” no es un proceso de comienzo y fin, sino más bien debe ser abordado como espiral continua que comienza, o se resitúa, desde cualquiera de los cuatro puntos o fases del mismo, convirtiéndose así en “una representación de representaciones” del aprendizaje experiencial donde el resultado del aprendizaje no es un punto final sino simplemente un punto de descanso de un proceso en curso.

Este modelo subraya la naturaleza evolutiva del aprendizaje (de simple a complejo), su desarrollo en andamiaje y la apreciación del desarrollo cognitivo, alineándose de esta forma con Dewey, Bruner y Piaget, y con Lewin al enfatizar el papel que juega la experiencia vital y el contexto en el aprendizaje.


3 EL CICLO DE KOLB Y LAS SECUENCIAS DE APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje debe centrarse en el alumnado, estructurarse a partir de su experiencia y estimular el pensamiento independiente y crítico. 
Unesco (2015)

Como indicamos en la introducción del tema, una secuencia didáctica es la parte imprescindible -quizás la más práctica y menos “burocrática” de todas las que componen una situación de aprendizaje- para hacer explícitos sus deseos (objetivos, metas, productos, desempeños…) educativos y el ciclo de Kolb nos inspira para la realización de secuencias de aprendizaje.

Las secuencias de aprendizaje deben responder satisfactoriamente a la práctica social cultural que le da sentido, darle un propósito de enseñanza concreto y coherente, y deben estar alineadas con las propuestas para una educación del siglo XXI.



En un mundo cambiante una estructura de secuencia de aprendizaje cualquiera necesita flexibilidad, y adaptabilidad a las necesidades que los tiempos, las circunstancias personales y el contexto determinen en un aula. Debe constituir un marco pedagógico flexible, inclusivo y multi - estratégico que sea capaz de atender la variabilidad de situaciones, las necesidades sociales y culturales y la multiplicidad de contextos que se dan en la enseñanza. (REA Andalucía- Marco Pedagógico5 ).

Con esta finalidad el modelo REA Andalucía se amplió y modificó desde el Ciclo de Kolb al esquema para una secuencia de aprendizaje que se ilustra en la imagen 4:


Imagen 4: Estructura didáctica de un REA (
CC BY-NC-SA)

Se le incluyeron dos fases previas (movilizar y activar) antes de iniciar la fase de “Experiencias Concretas”, (que en REA Andalucía se denomina, simplemente, Explorar), seguida de las fases “Observación Reflexiva” y “Conceptualización abstracta” (que en REA Andalucía se unifican en la denominada Estructurar), para finalizar con la fase “Experimentación Activa” (que en REA Andalucía se denomina “Aplicar y comprobar” . A Estas fases se les añade Concluir y Evaluar, para finalizar su modelo de secuencia.

Resumiendo, la secuencia didáctica REA Andalucía está compuesta de 6 fases secuenciales (movilizar, explorar, estructurar, aplicar y comprobar y concluir) más tres importantes “fases transversales” (evocar, aprender a aprender/metacognición y evaluar que deben estar presentes en todas las anteriores.

3.1 Descripción de las Fases del modelo REA Andalucía. ¿Por qué la necesidad de esta secuencia?


Pasamos a la descripción de las fases del modelo REA Andalucía; la argumentación de su necesidad y las orientaciones prácticas para su desarrollo.

Una cuestión transversal a todo el modelo es la importancia de que todas las acciones que se desarrollen sirvan para dar coherencia a lo largo de la secuencia entre lo que se pide que se haga en el reto o tarea final en la FASE 1, lo que se RECUERDA en la FASE 2, lo que se EXPLORA en la FASE 3, y lo que se INSTRUYE en la FASE 4 y el producto final que se realiza en la FASE 5. 2. Solo debe recordar, explorar, estructurar lo que tenga sentido para la realización del reto final.

1. FASE Movilizar


Francisco Mora: “ la curiosidad es necesaria para iniciar un proceso de

enseñanza/ aprendizaje. Poco se puede enseñar y aprender bien si no está

mediado por la emoción”

Esta fase debe comenzar con una secuencia de actividades que busque despertar la curiosidad por aprender. Es el momento de involucrar al aprendiz. Se trata de enseñar con emoción, es decir, haciendo curioso lo que se enseña y capturar la atención despierta, sostenida, consciente. La esencia y la eficiencia del aprendizaje y de la memoria que modifica el cerebro reside en “movilizar” esa energía cerebral que llamamos emoción.

Aquí deben quedar mediante acciones explícitas los por qué y los para qué de lo que van a aprender. También es el momento de mostrar al estudiante los objetivos de aprendizaje, es decir de especificar el reto, producto o desempeño a que se busca, explícita, detallada y claramente para el alumnado.

o Acciones a desarrollar:


  • Genera curiosidad en la presentación de la nueva situación enfocándote en sus preguntas, sus dudas, sus intereses más que en la búsqueda de sus respuestas.
  • Provoca, emociona y motiva en la presentación de la tarea. Esto puedes hacerlo mediante un vídeo, una infografía, una imagen o un texto que sea capaz de generar interés en un contexto relevante para el alumnado. Prepara acciones que les anime a expresar en voz alta lo sentido al ver, leer o escuchar el documento presentado.
  • Utiliza rutinas y estrategias disparadoras de la motivación: sentido de pertenencia, conseguir estatus , dale sentido social, épico o artístico a la propuesta.
  • Explicita los objetivos/metas de aprendizaje. Puedes hacerlos visibles mediante una rúbrica, un mapa guía o un checklist o un simple listado o cuadrante mural.

2. FASE Activar


Héctor Ruiz: “aprender implica tres procesos necesariamente: debemos obtener la información (codificación), debemos conservarla (almacenamiento) y debemos ser capaces de recuperarla (evocación)”



Aussubel: “la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se

pueda establecer entre la nueva información y las ideas y aprendizaje ya

existentes en la memoria del alumnado”



En esta fase diseñaremos acciones de evocación que activen los conocimientos previos del alumnado, uno de los factores destacados como evidencia de aprendizaje visible por Hattie (2008, 2015).

o Acciones a desarrollar:

  • Propón situaciones que evoquen los conocimientos previos y que sirvan de conectores con las tareas siguientes, con el contexto.
    1. Actividades que obliguen a resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones mediante preguntas guía, exploratorias o literales
    2. Diseñar mapas conceptuales.
    3. Confeccionar diagramas, dibujos, infografías.
    4.  Realizar una lluvia de ideas.
    5.  Trabajar en pequeños grupos de discusión con discusiones guiadas
  • Genera conflictos cognitivos para depurar las falsas creencias y concepciones erróneas o mal aprendidas.
    • Acciones de ensayo – error; una pregunta fuera de la caja; una toma de decisión; la elaboración de un listado de normas; relatar un hecho curioso, …
    • Puedes apoyarte en recursos como acertijos y adivinanzas; juegos de rol, de mesa , de estrategia, rompecabezas,…

3. FASE Explorar.


Piaget : “el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, desde la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus
esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea”



Es el momento de que cada sujeto organice, estructure, dé significado e integre el material que vaya a construir. Y que esto lo haga experimentando, manipulando, tocando, sintiendo …

o Acciones a desarrollar:


  • Presenta experiencias vividas por el propio alumnado, de terceros (invitados al aula) o ficticias (por medio de un audiovisual)
  • Podemos planificar visitas, excursiones, pequeñas salidas del aula siempre con propósito y estructura (utilizando un cuaderno guía o cuadernos de campo).
  • Preparar Vivencias y experiencias por medio de recursos y técnicas sencillas;
  1. Sacar al escenario
  2. Poner en movimiento;
  3. Estudios de caso
  4. Crea encuestas y votaciones
  5. Propón pequeños desafíos o retos que podrán resolver colaborativamente,
  6. Ofrecer materiales adicionales, etc.
  7. A través de juegos

  • Plantea investigaciones para descubrir, investigar. buscar respuestas, …genera pequeños laboratorios o talleres. Y que aprendan ocupando entornos variados ( patio, salas especiales, visitas a espacios diversos…). Recuerda que la curiosidad debe seguir estando presente en todo el proceso.

4. FASE Estructurar.


Se trata de construir nuevos conocimientos y reconstruir aprendizajes anteriores. Es el momento de reflexionar, reforzar, deducir o sintetizar lo explorado anteriormente. También es el momento de explicar, y realizar instrucción directa e indirecta, hasta llegar al nuevo concepto que se persigue.

o Acciones a desarrollar:

  • Diseña actividades de análisis y síntesis, de reflexión acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones.
  • Utiliza estrategias basadas en la evidencia como:
    1.  Compartir resultados observados.
    2.  Establecer discusiones y análisis crítico de la tarea.
    3.  Introducir conceptos y/o procedimientos a partir de casos relevantes.
    4.  Proporcionar explicaciones y modelos para formalizar los nuevos conocimientos.
    5. Guiar la comprensión.
  • Generar procesos de instrucción para:
    • Explicitar la estructura y conexiones entre estos conceptos
    • Profundizar sobre los conceptos o procedimientos encajados
    • Promover la construcción personalizada de significados.
    • Usar preguntas, ejemplos, prácticas y retroalimentación para la comprobación de la comprensión.

5. FASE Aplicar y comprobar.


Robert Swartz: “Una de los objetivos más importantes de la educación, y a la
vez uno de los más descuidados, es conseguir la transferencia del
aprendizaje.

Se trata de aplicar transferencia, es decir, generar actividades para que los estudiantes aprendan algo en un contexto y lo aplican en otro significativamente diferente. También es el momento de verificar lo aprendido aplicando los conocimientos y comprobando su uso competencial en nuevas situaciones.

o Acciones a desarrollar:

  •  Conexiones con la vida real.
    1. Diseña retos por medio de proyectos.
  •  Estrategias diversas para transferencias (próximas y lejanas) del aprendizaje
    1. Realizar el mismo ejercicio con un ejemplo diferente
    2. Buscar, crear o imaginar ejemplos en contextos alejados
    3. Comparar y contrastar con decisiones personales
    4. Realizar un diario de sus decisiones.

6. FASE Comprobar y evaluar


En esta fase se trata de consolidar mediante un andamiaje perfecto el conocimiento adquirido en cada uno de nuestros alumnos y alumnas.

o Acciones a diseñar y desarrollar:

  • De monitoreo (recolectar y organizar los datos para monitorear el desempeño adquirido mediante evidencias directas e indirectas)
    1. Registros variados de observaciones sistemáticas de trabajo y conductuales
    2. Porfolio del estudiante y cuadernos de trabajo.
    3. Tareas y Proyectos finales.
    4. Grupos focales
    5. Rutinas de pensamiento
    6. Entrevistas
    7. Registros anecdóticos
  • De acompañamiento
    1. Síntesis final que retroalimenta al alumnado.
    2. Cuadernos de equipo.

  • De evaluación de la práctica (mediante instrumentos y técnicas variados de evaluación)
    1. Listas, escalas y rúbricas
    2. Entrevistas de competencias.
    3. Muestras de trabajos del estudiante (exámenes, informes, ensayos, etc.).
    4. Proyectos finales.
    5. Defensas y presentaciones orales.
    6. Evaluaciones de desempeño.
    7. Simulaciones.
De este modo el aprendizaje experiencial se convierte en una excelente base para generar cambios en los planteamientos metodológicos, pero también y especialmente en los estructurales, lo que permitirá trascender de la innovación y adentrarnos en la transformación.

4 CONCLUSIÓN


La teoría del aprendizaje experiencial continúa renovándose y enriqueciéndose a través de la experiencia colectiva de aquellos que aplican la teoría en sus prácticas en todo el mundo a medida que el mercado laboral y el entorno global continúan evolucionando

La teoría del aprendizaje experiencial crea una mejor comprensión del proceso de aprendizaje para facilitar el aprendizaje de manera más eficiente Y está diseñada para responder a las necesidades educativas del siglo XXI.

El modelo proporciona un marco excelente para planificar actividades de enseñanza y aprendizaje y puede emplearse de manera útil como guía para comprender las dificultades de aprendizaje, asesoramiento vocacional, asesoramiento académico, etc.

El modelo para el diseño de secuencias de aprendizaje de REA Andalucía toma los elementos más destacados de las teorías del aprendizaje experiencial, como eje vertebrador del proceso, y las complementa con las más actuales evidencias de la investigación científica educativa para conseguir un marco de trabajo y un modelo didáctico-pedagógico que pone el foco en el desarrollo de las competencias clave, los principios de educación inclusiva, la accesibilidad universal, la resolución de problemas de manera colaborativa, el aprendizaje basado en proyectos , la instrucción directa, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo del pensamiento crítico y las funciones ejecutivas , la personalización del aprendizaje y las habilidades de autorregulación .


Bibliografía de referencia

  • Hattie, John A. 2008. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
  • Hattie, John A. 2011. Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning.
  • Zull, JE (2020). El arte de cambiar el cerebro: enriquecer la práctica de la enseñanza mediante la exploración de la biología del aprendizaje. Stylus Publishing, LLC.
  • Kolb, D. A. (1984). Experience as the source of learning and development. Upper Sadle River: Prentice Hall. p. 24
  • REA Andalucía- Marco Pedagógico. https://edea.juntadeandalucia.es/bancorecursos/file/6d215d5c-1983-41e3-80d1- 50572b852eb9/1/guia_crea_tu_rea_proyecto_rea_andalucia.zip/2_marco_pedaggico.html

(1)  Este documento forma parte del curso sobre Situaciones de Aprendizaje  que se realiza en el Aula Virtual de Formación del Profesorado de la  Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía



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