¿ES POSIBLE CONSTRUIR UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA SIN RENUNCIAR A LA CALIDAD?

Hace unas semanas, en el I Congreso de Educación Inclusiva incluyoYO, celebrado en mi ciudad , Murcia, figuras como Mel Ainscow, Gerardo Echeita y Pilar Arnaiz abordaron la importancia de garantizar el derecho a una educación equitativa y de calidad para todo el alumnado en la escuela del siglo XXI

Sin embargo, un compañero asistente al Congreso me pidio que comentáramos una cuestión que resuena con fuerza en el debate educativo actual: ¿es posible una educación inclusiva sin que esto implique rebajar el nivel de exigencia? 

¿Flexibilidad y rigor pueden coexistir en la escuela inclusiva? 

Se trata de una de las preocupaciones recurrentes entre docentes y familias: esa mirada que iguala flexibilidad a rebajar "el nivel"; esa mirada que traduce enseñanza para todos en menores expectativas para "los mejores".

Este dilema, que parece colocar la accesibilidad y la exigencia en polos opuestos, es una construcción errónea que necesitamos desmontar. Permitidme argumentar esta tesis.

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¿Flexibilidad o exigencia? Un debate mal planteado.

Uno de los mayores obstáculos para avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva es la idea de que adaptarse a la diversidad supone reducir los estándares (de lo que algunos entienden como calidad) en educación. La realidad es justo la contraria: un sistema rígido e inflexible es el que realmente impide que todo el alumando alcance su máximo potencial.

Si observamos las investigaciones en educación inclusiva y equidad, encontramos que un diseño de enseñanza flexible no significa bajar el nivel, sino proporcionar diferentes caminos para alcanzar objetivos comunes (CAST, 2018). Como bien me comentó Mel (Ainscow)  durante la conversación de la cena celebrad en honor a los ponentes en el Congreso  

la clave está en transformar las barreras del sistema, no en ajustar las expectativas del alumno

Practicando mi entrenamiento funcioanl en MuiFit, el gimnasode mi barrio, vi unametáfora válida para eenteder esto. Cada persona que entramos al gimnasio, tenemos diferentes niveles de condición física y nivel de objetivos. Sin embargo, el sistema de entrenamiento no nos impone la misma rutina: unos trabajamos con pesas, otros con ejercicios funcionales o cardiovasculares, pero a todos y todas se nos permite el acceso, se nos flexibiliza la partcicipación y recibimos los apoyos  necesarios para progresar sin que nadie cuestione nuestro esfuerzo y sin dejarnos fuera de lo que ocurre allí. En educación, debería suceder algo parecido : no se trata de que algunos estudiantes carguen con menos peso, sino de que todos tengan acceso a estrategias que les permitan desarrollar su máximo potencial. 

Estrategias para crear diseños instruccionales flexibles y exigentes

Es necesario que entendamos que flexibilidad es el antónimo de rigidez. Tambien que accesibidad y facilitar son sinónimo de "dar posibilidades y oportundades". Y por último, que apoyar, guiar, mediar, modelar y andamiar no sólo son estrategias reconocidas en la pedagogía, sino que constituyen prácticas esenciales para el aprendizaje significativo, ya que permiten a los aprendices avanzar con seguridad, autonomía y comprensión profunda y, además, son prácticas reconocidas en la pedagogía como elementos clave para una educación de calidad. Echemos un vistazo a todas ellas:

• Lev Vygotsky, ya en 1978, planteó que el aprendizaje ocurre en la Zona de Desarrollo Próximo, donde el aprendiz necesita apoyo externo y andamiaje para alcanzar niveles superiores de conocimiento. También que estrategias como la mediación y el modelado permiten que el docente, o el compañero más avanzado, guíe los aprendizajes hasta que el estudiante logre autonomía.
• Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI) es una metodología activa donde los estudiantes desarrollan conocimiento mediante la exploración de preguntas, la formulación de hipótesis y la búsqueda de soluciones y requiere que el docente adopte un rol de facilitador, ofreciendo apoyo gradual en función de las necesidades del estudiante. El Aprendizaje Basado en la Indagación (ABI) y el Método Científico comparten una estructura y un enfoque común: ambos promueven la exploración, la formulación de preguntas, la experimentación y la construcción del conocimientoa poyados en evidencias .
• Albert Bandura en los años 80, en su teoría del aprendizaje social, demostró que los estudiantes aprenden observando, imitando y modelando comportamientos y habilidades. Los docentes podemos modelar procesos cognitivos como por ejemplo la autorregulación, la resolución de problemas, el pensamiento crítico ...
• La mediación educativa implica que el docente facilita el aprendizaje a través del juego, el diálogo, el cuestionamiento y la retroalimentación efectiva. Según Mercer y Littleton (2007) , el aprendizaje dialógico mejora la comprensión conceptual y la capacidad argumentativa de los estudiantes. 

Si queremos que flexibilidad y exigencia convivan en nuestras aulas, debemos estructurar el aprendizaje con enfoques que permitan a cada estudiante acceder a los contenidos y avanzar con altos estándares. Aquí es donde metodologías como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y la enseñanza multinivel juegan un papel clave.

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1. Enseñanza multinivel: Diferentes caminos, mismos objetivos

Diseñar actividades con distintos niveles de profundidad permite que cada estudiante progrese dentro del mismo marco de aprendizaje. No todos llegarán al conocimiento por la misma vía ni de la misma forma, pero todos tendrán la oportunidad de alcanzarlo a su máximo potencial individual.
Ejemplo en el aula: Un profesor de matemáticas que trabaja ecuaciones, puede proponer cuatro niveles de actividad: 

• Nivel 1: Resolver ecuaciones básicas con apoyo visual.
• Nivel 2: Resolver ecuaciones básicas desde aplicaciones como Mathigon
• Nivel 3: Aplicar ecuaciones a problemas de la vida cotidiana.
• Nivel 4: Diseñar un problema matemático y resolverlo con diferentes métodos de ecuaciones.

La taxonomía de Bloom (Creada por Bemjamin Bloom y sus colaboradores en 1956 y revisada por Lorin Anderson y David R. Krathwohl, en 2001, nos porporciona un marco educativo para la multinivelacion en la cual  todo el alumando trabaja el mismo concepto, pero desde niveles de complejidad cognitiva ajustados a sus capacidades, asegurando que nadie quede excluido.

Así, a medida que los estudiantes trabajan para desarrollar una variedad de fluidez (por ejemplo, visual, auditiva, matemática, lectura, etc.), múltiples andamiajes pueden servir de apoyo y ayudarlos a explorar, experimentar, practicar y desarrollar confianza. Esta experiencia de participar en la exploración, la experimentación y la práctica ocurre cuando puede tener lugar un aprendizaje significativo y auténtico.

2. Modelos de enseñanza flexibles sin perder estructura: Las estaciones de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje activo, como la rotación por estaciones, permiten adaptar la enseñanza sin perder el rigor académico.
Ejemplo en el aula: En una clase de historia sobre la Revolución Francesa, el aula se divide en estaciones de aprendizaje:

• En una, un o una docente explica mediante una instrucción directa y oral los conceptos clave.
• En otra, el alumando  trabaja en equipo utilizando fuentes históricas.
• En una tercera, gruposa de apredices reflexionan individualmente y elaboran preguntas a partir de varios textos ofrecidos por el docente.

Así, cada estudiante encuentra un espacio adecuado a su forma de aprender, sin que el nivel de exigencia disminuya.

3. Aprendizaje Basado en Proyectos: Exigencia a través del trabajo en equipo, la indagación y la creatividad

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) permite trabajar desde la investigación, la indagación, la resolución de problemas y la producción de resultados de calidad.

Ejemplo en el aula: En una unidad sobre medio ambiente, se pueden seguir las siguientes fases:

1. Presentar el proyecto de aprendizaje, los objetivos y la finalidad del proyecto .
2. Analizar datos sobre contaminación para conectar con las ideas previas,
3. Explorar, investigar, debatir y prototipar ideas meiante acciones de ensayo -error. 
4. Diseñar propuestas sostenibles, basadas en el rigor conceptual y cientñifico.
5. Presentar sus soluciones a la comunidad educativa.
6. Extraer  conclusiones y realizar procesos de transferencia.

Este tipo de aprendizaje requiere rigor, pensamiento crítico y autonomía, y esto se puede hacer sin excluir a nadie. La estructura de las aulas del futuro, por ejemplo,  están diseñadas como espacios para a desarrollar un aprendizaje desde estos modelos.

La consideración 5.3 del DUA: Desarrolle fluidez con apoyo gradual para la práctica y el desempeño.

nos orienta a que, en el  ABP en lugar de enfatizar el producto final, el aprendizaje más valioso puede tener lugar durante el proceso mismo. Los entornos de aprendizaje pueden apoyar el desarrollo de la fluidez incorporando una variedad de oportunidades de evaluación formativa, así como andamiajes que pueden implementarse gradualmente con el paso del tiempo. Estas evaluaciones formativas y andamiajes pueden ofrecer flexibilidad en términos de andamiajes y apoyos dependiendo de los objetivos y los contextos. 

Es cierto que una cuestión no elimina otra. Es decir, si bien participar en el proceso de aprendizaje en sí es fundamental, el producto final o la interpretación también pueden ser una forma significativa de desarrollar fluidez, ya sea en forma de ensayo, producción dramática o alguna otra forma de expresión. El desempeño puede ofrecer a los estudiantes la oportunidad de sintetizar su aprendizaje de maneras personalmente relevantes y compartirlo con otros.

¿Qué apoyos, modelos, andamiajes, mediadores o recursos se pueden utilizar  sin rebajar la exigencia?

• Modelos diferenciados para emular (por ejemplo, modelos que demuestren los mismos resultados pero utilicen diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc.).
• Mentores diferenciados (por ejemplo, profesores/tutores que utilicen diferentes enfoques para motivar, guiar, dar retroalimentación o informar).
• Andamiajes que puedan liberarse gradualmente a medida que aumenta la independencia y las habilidades (por ejemplo, integrados en software de lectura y escritura digital).
• Retroalimentación diferenciada (por ejemplo, retroalimentación que sea accesible porque se puede personalizar para cada alumno). En este terreno la Inteligencia artificaial posee cada vez más herramienta para este tipo de apoyos.
• Ejemplificiones de soluciones novedosas a problemas auténticos.

El cambio de mentalidad que implica que la inclusión no es una concesión

La pregunta clave me la hicieron hace ya algunos años mis estudiantes de Grado en Educacion Primaria. Si estas estrategias son efectivas ¿por qué no se aplican más en los centros educativos? 

Porque aún persiste la idea de que la inclusión es una concesión y no una estrategia para mejorar la educación de todos. 

En palabras de Mel Ainscow (2020)  "todos los estudiantes importan y lo hacen por igual" . Esto no significa tratar a todos iguales, sino dar a cada uno lo que necesita para alcanzar su máximo potencial.

La educación inclusiva es una miradaa educativa que no trata de bajar el nivel, sino de ofrecer las herramientas adecuadas para que todos los estudiantes puedan alcanzarlo. No podemos seguir viendo la flexibilidad como una concesión; debemos asumirla como el camino para eliminar las barreras que impone el sistema.

Para lograrlo, necesitamos un diseño educativo  y un compromiso para:

• Mantener altas expectativas para todos los estudiantes.
• Adaptar la enseñanza a la diversidad y no adaptar la diversidad a la enseñanza .
• Asegurar que todos los estudiantes, independientemente de sus circunstancias, tengan acceso a oportunidades de participación y aprendizaje equitativo y de calidad.

Si conseguimos integrar estos principios en nuestra práctica educativa, lograremos una escuela donde la exigencia no sea un privilegio de unos pocos, sino un derecho de todos.

Y tú, en tu aula o en tu centro educativo, ¿cómo equilibras la flexibilidad con la exigencia? Déjanos tu reflexión en los comentarios. 

¡Sigamos transformando la escuela!

Referencias:

• Mercer, N., y Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children’s thinking: a sociocultural approach. Londres, Reino Unido: Routledge.
• Ainscow, M. (2020) Inclusión y equidad en la educación: cómo dar sentido a los desafíos globales. Prospects 49 , 123–134. https://doi.org/10.1007/s11125-020-09506-w

MÁS ALLÁ DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE : DESARROLLAR LA FLUIDEZ PARA LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN

En muchas ocasiones surgen dudas en mis conversaciones con docentes relacionadas con la creencia de que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) potencia centrarse en los "puntos fuertes" de los estudiantes, favoreciendo exclusivamente aquellas formas de expresión con las que se sienten más cómodas. Sin embargo, el DUA nos muestra un camino distinto: en lugar de encasillar a los alumnos en un único modo de expresión, nos orienta en fomentar la viedad en la fluidez , permitiendo que el alumnado desarrolle habilidades en diferentes formas para la comunicación y ra expresión del conocimiento.

Esta idea, reforzada en la pausa 5.3 del DUA (ver Pauta para el Diseño Universal para el Aprendizaje , Versión 3.0) nos invita a alejarnos de los enfoques basados ​​en "estilos de aprendizaje" –un concepto ampliamente cuestionado por la investigación educativa (Kirschner, Sweller & Clark, 2013)– ya centrarnos en la importancia de la práctica guiada, la experimentación y el desempeño gradual con apoyos adecuados.

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Fluidez es experimentar, practicar y , esencialmente, desarrollar la expresión

Fomentar la fluidez en el aprendizaje implica algo más que ofrecer opciones para que cada estudiante exprese su conocimiento de la forma en la que se sienta más cómodo. La verdadera meta es proporcionar múltiples oportunidades para que experimenten con diversas formas de expresión—ya sea visual, auditiva, matemática o escrita—y que, a través de la práctica, ganen confianza y destreza en cada una de ellas.

Un entorno de aprendizaje verdaderamente inclusivo no se limita a validar la preferencia de un estudiante por escribir o dibujar, sino que lo guía para que explore otras formas de expresión con apoyo gradual. Se trata de un proceso en el que el alumnado transite  desde el descubrimiento inicial hasta la autonomía, utilizando estrategias como el andamiaje, la mentoría y la retroalimentación diferenciada.

En el aprendizje, como en la cida, el viaje es más trascendental que el destino.

En  un enfoque DUA paara el Aprendizaje BAsado en Proyectos (ABP)  el proceso cobra más importancia que el producto final. Si bien una presentación oral, un ensayo o una producción audiovisual pueden ser formas de evidenciar el aprendizaje, el aprendizaje  verdaderamente valioso sucede durante la exploración y la construcción del conocimiento.

Dsde este enfoques , un diseño desde modelos de el ABP puede jugar un papel clave para generar inclusión, ya que permiten que los aprendices, de manera autónoma ( pero guiada) :

• Exploren distintas formas de expresión y representación.
• Refuercen su aprendizaje a través de la práctica activa.
• Reciban apoyos y retroalimentación en el camino.

Como vemos , los modelos de evaluación formativa, basada en el feedback o retroalimentación  adquieren un rol fundamental, ya que brindan la oportunidad de reajustar, mejorar y adaptar estrategias según las condiciones  individuales y contextuales  asegurando que todos y cada uno de los alumnos y alumnas  puedan avanzar en el desarrollo de la fluidez sin sentirse limitados por una única forma de expresión.

¿Y que estrategias nos recomieda DUA que tengamos en consideración para desarrollar en el aula la fluidez para la expresión y la comunicación ?

Para fomentar esta fluidez, es esencial diseñar experiencias de aprendizaje que permitan a nuestro alumanado practicar, equivocarse y mejorar gradualmente. Según las ecomendaciones de CAST , algunas estrategias de apoyo clave incluyen:

• Proponer modelos: Mostrar distintos enfoques a través de modelos diferenciados para resolver una tarea o problema, permitiendo que los aprendice  vean diferentes maneras de llegar a una solución.
• Mentoría diferenciada: Contar con alumnos mentores que en modelos de tutoría entre iguales  proporcionen  guías y ejemplos a sus iguales que facilitan la práctica , dando oportunidades de aprendizaje.
• Codocencia: Contar con docentes, tutores o adultos en el aula que realizan una evaluación formativa permanete, que adoptatn distintas  su forma de instrucción para eliminar las barreras presentes ene el auala,  proporcionando guías y ejemplos que facilitan la práctica.
• Utilización de modelos de inteligencia artificial (IA): Utilizar como recurso y apoyo , modelos de de retroalimentación elaborados por la IA para la tutoria y el feedback como interlocutores permanentes del alumando en su proceso de aprendizaje. 
• Andamiaje: por medio de herramientas digitales, guías paso a paso o ejemplos prácticos que ayudan progresivamente al alumnado a desarrollar habilidades propias y crear agencia en aprendiz,  retirando también  progresivamente, el apoyo a medida que ganan independencia.
• Retroalimentación: Establecer momentos de reflexion y diálogo sistematizados dentro de las secuencias didácticas que orienten y muestren variedad de soluciones a problemas reales, ajustando y variando  los comentarios según condiciones y contexto.

Construyendo un aprendizaje auténtico y significativo

Cuando promovemos la fluidez en la práctica y en el desempeño, estamos brindando a nuestros alumnos y alumnas  herramientas para enfrentarse a nuevos desafíos con confianza. 

No se trata de encasillar a cada aprendiz en una única forma de expresión, sino de ampliar su repertorio de habilidades y permitirles experimentar distintos caminos hasta encontrar el mejor se ajusta a cada situación.

Si queremos transformar la educación, debemos diseñar entornos donde la exploración, la experimentación y la síntesis del conocimiento formen parte del proceso de aprendizaje. Porque aprender no es solo demostrar lo que sabemos, sino descubrir nuevas maneras de expresarlo y hacerlo nuestro.

Y tú ¿Cómo promueves la fluidez en el aprendizaje en tu aula? Déjame tu comentario y sigamos construyendo juntos una educación más inclusiva , equittiva y de calidad . #DUA #EducaciónInnovadora #AprendizajeAuténtico

Referencias y consultas:

1. Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 169e183. http://dx.doi.org/10.1080/00461520.2013.804395.
2. Web de las Directrices UDL 3.0 de CAST https://udlguidelines.cast.org/

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CREANDO NUESTRO PROPIO CAMINO EN LA PEDAGOGIA HOSPITALARIA: UN MODELO BASADO EN EJES TEMÁTICOS

                                            

      Según la Asociación Europea de Pedagogos Hospitalarios –HOPE–, una de las principales dificultades en el desarrollo de la pedagogía hospitalaria es la falta de criterios comunes y de metodología específica que cree un cuerpo de conocimiento con unos rasgos identificables al contexto.

Hace unos años, mientras trabajaba en las aulas hospitalarias, me enfrenté a un desafío que marcó mi carrera y la de muchos de mis compañeros: la falta de un corpus de conocimiento propio para la educación en entornos hospitalarios. Recuerdo esos días en los que pensábamos que nuestras prácticas estaban desprovistas de un marco curricular adaptado a la compleja realidad de nuestros alumnos. La respuesta, en la EAEHD de la Región de Murcia, fue revolucionaria: decidimos crear un currículo anual, variable y flexible, que no solo respondiera a las demandas educativas actuales, sino que también dotara de sentido y singularidad a nuestra labor.

Esta experiencia  marcó profundamente nuestra labor en las aulas hospitlarias y, desde entonces, comparto y debato este modelo con colegas, convirtiéndolo en un eje de formación y consulta. 

Quiero contarles mi historia y los argumentos que sustentan este enfoque, basado en la creación de ejes temáticos que sirven de columna vertebral a un temario contextualizado para las aulas hospitalarias.

La necesidad de un currículo adaptado

Durante mi trabajo en el entorno hospitalario, observé que muchas veces nos veíamos obligados a adaptar contenidos de currículos generales, sin que estos reflejaran la realidad, las limitaciones y las particularidades del entorno en el que enseñábamos. Los espacios, la carga emocional, las necesidades específicas de nuestros alumnos  deribadas de su situación de enfermedad...exigían algo diferente, un currículo que emergiera desde la propia experiencia y contexto  hospitalario y que se apoyara en ejes temáticos cuidadosamente diseñados.

Para nuestro equipo crear este currículo implicó replantear el proceso educativo desde sus cimientos. No se trataba solo de  modificar actividades, sino de transformar el enfoque: dejar de ver las "necesidades educativas" como atributos de los alumnos para identificar las barreras que impone el contexto. 

Esta idea extarída de una perspectiva inclusiva y de autores como CAST y Ainscow han defendido esta perspectiva, orientada a detectar las barreras contextuales, en lugar de etiquetar a las personas. 

Este cambio de paradigma nos permitió repensar la educación hospitalaria como un proceso colectivo, donde el currículo se adapta al entorno y no al revés.

Ejes temáticos: La columna vertebral del conocimiento escolar  desarrolaldo en el entorno hospitalario

Antes de embarcarnos en la creación de este currículo adaptado, tuve la oportunidad de participar en el certamen literario "En mi verso soy libre", una experiencia anual que giraba en torno a una temática distinta y que nos impulsaba a explorar la libertad de expresión y la creatividad. Recuerdo con especial cariño cómo ese certamen no solo celebraba la poesía, sino que también nos ofrecía un marco para unir las artes con otras áreas del conocimiento. Inspirados por esa vivencia, decidimos fusionar ambas ideas y diseñar un temario basado en el eje temático que nos marcaba cada año el certamen. De este modo, no solo dotábamos de un sentido propio y único a nuestro trabajo, sino que también éramos capaces de integrar en proyectos de aprendizaje todos aquellos programas complementarios—como música, arte y tecnología—junto con las ramas esenciales de lengua, historia y matemáticas. 

Esta aproximación integral nos permitió transformar cada proyecto en una experiencia educativa multidisciplinaria, enriqueciendo el aprendizaje de nuestros alumnos de forma holística.

Para construir nuestro currículo, definimos una serie de ejes temáticos , de los que elegíamos el eje anual, que respondían a características fundamentales:

• Contextualización: Cada eje se enraíza en la realidad del entorno hospitalario. Aquí se toma en cuenta no solo las limitaciones físicas, sino también el ambiente emocional y las necesidades particulares de los alumnos hospitalizados. Recuerdo cómo, en una sesión, adaptamos el contenido de ciencias para incluir ejemplos de la vida en el hospital: desde cómo funciona el cuerpo ante la enfermedad hasta el impacto del entorno en la recuperación.
• Interdisciplinariedad: Sabíamos que para abordar la complejidad del aprendizaje en un hospital, debíamos integrar conocimientos de pedagogía, psicología, salud y tecnología. Así, en nuestras clases, un mismo proyecto podía incluir desde conceptos matemáticos hasta técnicas de relajación y cuidado personal, facilitando una visión holística que preparaba a los alumnos para afrontar los retos de su entorno.
• Flexibilidad y adaptabilidad: El modelo debía ser tan dinámico como los contextos en los que se aplicaba. Cada eje permitía adaptaciones según el ritmo individual de los estudiantes, algo crucial en un entorno donde cada día puede presentar desafíos distintos. La flexibilidad nos permitió modificar actividades en función de la condición física y emocional de nuestros alumnos, asegurando que nadie quedará rezagado.
• Enfoque en competencias: Más allá de la simple transmisión de contenido, los ejes se diseñan para desarrollar competencias clave: académicas, emocionales, sociales y tecnológicas. Así, por ejemplo, en un proyecto de ciencias, no solo se aprenderían conceptos, sino que se fomentaba la autonomía y la resiliencia para superar las dificultades propias del entorno hospitalario.
• Orientación a la práctica e inclusión: Cada eje temático se vinculó a proyectos y actividades prácticas. Desde debates en grupo hasta actividades creativas, se buscaba siempre que el aprendizaje tuviera una aplicación real. Esto promovía una educación inclusiva, donde se valoraban las diferencias y se fomentaba la colaboración entre docentes, profesionales de la salud, familias y, por supuesto, los propios alumnos.
• Innovación y uso de TIC: No podíamos dejar de lado la tecnología. Incorporamos herramientas digitales para facilitar la enseñanza y el seguimiento pedagógico. Desde aplicaciones interactivas hasta plataformas de aprendizaje colaborativo, la tecnología se convierte en un recurso esencial para transformar el aprendizaje en un entorno hospitalario.
• Colaboración y redes de apoyo: Finalmente, creamos espacios para la colaboración interinstitucional y el intercambio de experiencias. La creación de redes de apoyo entre centros, familias y profesionales de la salud fue fundamental para enriquecer nuestro modelo y garantizar que cada alumno tuviera acceso a una educación de calidad, incluso en circunstancias tan desafiantes.

Un modelo que transforma mi experiencia personal: proyectos de bienestar.

Recuerdo con especial cariño una de las primeras veces que implementamos este modelo. Un grupo de alumnos, con estados de salud, con ritmos y capacidades muy diversas, se embarcaba en propuestas dentro de un proyecto que integraba varios conocimientos: ciencias, matemáticas y habilidades sociales. El objetivo era diseñar pequeños "proyectos de bienestar" que abordaran temas de salud, resiliencia, el desarrollo emocional y el cuidado personal.... Cada actividad se debía adaptar  a las condiciones del hospital y se orientría  a desarrollar competencias prácticas más allá del conocmiento académico.

Lo que supuso un impacto fue ver cómo, a través de este enfoque, cada alumno y cada alumna encontraba su espacio. Los que solían ser más reacios en venir a la escuela y abandonar su "confortable y protegida" cama al lado de su mamá, se involucraban de manera sorprendente y los más avispados y resueltos se sentían  motivados y felices por participar en clase. Los proyectos y la escuela del hospital eran "su sitio seguro", Con estos proyectos no es que mejoraran sus resultados académicos (es algo que era difícilmente constatable por los tiempos de permanencia en el hospital), pero sí fortalecían su identidad como alumno en el hospital,  mejoraban el sentido de comunidad  y pertenencia al grupo , algo que, en un entorno hospitalario, es tan esencial.

Reflexiones y perspectivas para el futuro

Compartir esta experiencia con mis colegas docentes hospitalarios y con la comunidad educativa ha sido, y sigue siendo, fundamental para promover un cambio real en la pedagogía hospitalaria. 

Por un lado, hemos desarrollado un currículo escolar formal que cumple el objetivo primordial de evitar la desventaja curricular del alumno en situación de enfermedad, proporcionando continuidad en su proceso educativo y reorientando su escolarización tras este período. Este currículo se plasma en una atención individualizada, adaptada a las necesidades y ritmos de aprendizaje propios de cada alumno, permitiendo que cada niño y niña avance de manera autónoma, recibiendo el apoyo específico que requiera.

Paralelamente, se implementa un currículo basado en el contexto hospitalario, materializado a través de proyectos compartidos que involucran a todo el alumno de forma internivelar. Este enfoque responde esencialmente a las necesidades emocionales y de bienestar de los estudiantes, complementando un currículo que, aunque no está explícitamente formalizado en la legislación, es indispensable en este contexto.

Este enfoque dual no solo enriquece el contenido académico, sino que también fomenta el trabajo colaborativo, la resiliencia y la integración de áreas complementarias como las artes, las tecnologías y las humanidades. De esta manera, se crea una experiencia educativa holística que transforma la crudeza del día a día en el entorno hospitalario en una experiencia de aprendizaje memorable. Este currículo dual se convierte en un verdadero proyecto de bienestar, destinado a mejorar tanto la experiencia emocional como la formación integral de cada alumno.

¡Gracias por acompañarme en este post! Espero que estas ideas inspiren nuevas estrategias tanto en las aulas ordinarias como en las hospitalarias.

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AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE: CLAVE PARA EL ÉXITO ACADÉMICO Y PERSONAL

La nueva educación se ha decidido por pensar que aprender no es solo cuestión de asistir a clase, tomar apuntes y/o hacer los deberes. Aprender, de verdad, implica tomar el control de su propio proceso, decidir qué estrategias le funcionan, gestionar su tiempo y, sobre todo, enfrentarse a la frustración de no comprender algo a la primera. Este proceso, conocido como autorregulación del aprendizaje , es una de las habilidades más valiosas que podemos desarrollar en nuestros alumnos.

La autorregulación del aprendizaje es un proceso mediante el cual los estudiantes regulan su propia conducta, enfocándola en la adquisición de un contenido, habilidad o tarea académica (1).  Este proceso implica el uso selectivo de procesos específicos que deben adaptarse personalmente a cada tarea del aprendizaje (1). Según Zimmerman, la autorregulación del aprendizaje implica no solo un conocimiento detallado de una habilidad, sino que también involucra la autoconciencia, la automotivación y la habilidad de comportamiento para implementar ese conocimiento de manera apropiada (2)

Si miramos a nuestro alrededor, vemos ejemplos de autorregulación en muchos ámbitos de la vida cotidiana. Desde el músico que ajusta su técnica tras cada ensayo, hasta el atleta que modifica su entrenamiento según su rendimiento, la autorregulación es lo que permite a las personas mejorar de manera autónoma. En el aula, sucede lo mismo. Una niña o un niño que aprende a regular su conducta para lograr un objetivo académico tiene más posibilidades de éxito que aquellos que espera pasivamente la instrucción de su profesora.

6 Herramientas para aprender a aprender

Uno de los primeros pasos para que un aprendiz pueda autorregular su aprendizaje es que sea consciente de sus emociones, sus fortalezas y sus dificultades. 

La autoconciencia emocional es la capacidad básica para comprender nuestros propios procesos internos y para relacionarnos adecuadamente con los demás. En este contexto, la conciencia emocional es la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y es la base de la inteligencia emocional y las habilidades sociales. La autoconciencia emocional es un componente esencial, porque las emociones juegan un papel fundamental en la motivación y en la capacidad de afrontar desafíos.

Para desarrollar esta capacidad en el aula, podemos utilizar estrategias creativas. 

Por ejemplo, una actividad interesante consiste en pedir a los alumnos que dibujen un círculo dividido en ocho secciones, como un pastel (La tarta de las emociones)  y asignar un color o una imagen a cada emoción que experimentan con frecuencia. El tamaño de la porción dependerá de si experimentamos esa emoción en mayor o menor medida. Este ejercicio no solo les ayuda a conocer su estado global y a  identificar sus emociones, sino que también abre un espacio para poder hablar sobre cómo influyen en estas emociones en su rendimiento académico.poniéndoles ejemplos sobre ellas y resolviendo sus dudas.Una vez que el alumnado reconoce sus emociones, puede comenzar a gestionarlas de manera efectiva. 

Otra herramienta que ha demostrado ser efectiva en el desarrollo de la autorregulación es la conciencia plena. Esta técnica ayuda a los alumnos a estar presentes en el momento, a reconocer sus pensamientos sin juzgarlos ya enfocarse en la tarea con mayor claridad. En la práctica, podemos incorporar pausas de reflexión antes de comenzar una actividad compleja, para tener conciencia plena del para qué vamos aprender lo que vamos a aprender.

La reflexión también es clave. Cuando un aprendiz se toma un momento para analizar cómo ha trabajado en una tarea, qué le ha funcionado y qué puede mejorar, está entrenando su capacidad de monitorear su propio aprendizaje. Un ejercicio útil es realizar autoevaluaciones tras las tareas y autoresponderse preguntas como: 

¿Qué hice bien en esta tarea? ¿Qué dificultades encontré? ¿Cómo podría mejorar la próxima vez?

Existen diversas estrategias que puedes utilizar para ayudar a tus alumnos a desarrollar las funciones de monitoreo. Por ejemplo:

• Revisar sistemáticamnte los objetivos claros: Ayuda a los estudiantes a establecer sus metas a corto y a largo plazo y a trabajar hacia ellas de manera constante moitoreando sus progresos y haciendo ajustes necesarios en el camino
• Enseñar a los estudiantes a establecer prioridades: Enséñales a los estudiantes a establecer prioridades y a enfocarse en las tareas más importantes primero. Esto les ayudará a ser más eficientes y a completar sus tareas de manera más efectiva.

Estos momentos de metacognición no solo mejoran la capacidad de aprender de los errores, sino que refuerzan la autonomía y la confianza en sus propias estrategias de aprendizaje.

La motivación es otro pilar fundamental en la autorregulación. Un estudiante desmotivado difícilmente encontrará razones para organizar su tiempo, reflexionar sobre su progreso o ajustar su forma de aprender. Para fomentar la automotivación en el aula, son necesarias  tres  acciones clave: 

• Establecer objetivos claros y alcanzables : Saber hacia dónde se dirige el aprendizaje da sentido a cada tarea.
• Fomentar la creatividad y la exploración : Los estudiantes se comprometen más con lo que les interesa. Darles opciones en sus proyectos o permitirles elegir cómo presentar un trabajo puede aumentar su motivación intrínseca.
• Proporcionar retroalimentación significativa : No basta con señalar errores, hay que mostrar caminos para mejorar. Es evidente que una corrección acompañada de una pregunta reflexiva ¿Cómo podrías haber enfocado esto de otra manera? es más valiosa que un simple "mal hecho".

Además, la gestión del tiempo es un factor determinante en la autorregulación. Cada vez más alumnado  tiene dificultades para organizarse, lo que les lleva a acumular tareas, a saturar la memori de trabajo  o a postergar el estudio. Una estrategia útil es enseñarles a dividir grandes tareas en pasos pequeños y manejables. Unos chicos que tienen que preparar una exposición pueden empezar por buscar información un día, estructurar sus ideas al siguiente y ensayar poco a poco, en lugar de hacerlo todo la noche anterior.

Cambiar el rol de transmisores de contenido a facilitadores del aprendizaje

Cuando enseñamos autorregulación, no solo estamos ayudando a los alumnos a mejorar sus resultados académicos, sino que les estamos dando una herramienta fundamental para la vida. Saber cómo enfrentarse a un problema, ajustar estrategias y perseverar ante la dificultad es una habilidad que les servirá en cualquier ámbito, ya sea en la universidad, en el trabajo o en su vida personal.

Para los docentes, esto implica cambiar el rol de transmisores de contenido a facilitadores del aprendizaje. Más que evaluar solo el producto final, debemos observar el proceso, guiando a los estudiantes para que comprendan cómo aprenden y cómo pueden mejorar.

Si logramos que lnestro alumnado sea más consciente de su propio aprendizaje, más reflexivo sobre sus emociones y más estratégico en la manera en que abordan sus tareas, no solo estaremos formando personas competentes, sino personas con las herramientas necesarias para afrontar los retos del futuro.

Porque aprender no es solo recibir información, es saber cómo utilizarla, y en ese camino, la autorregulación es el mejor aliado

 Rueda de las emociones según Plutchik (2006)

Sobre todo esto hemos tambie hablado en Plaza Pública, en el podcast Transformando Escuela. Puedes ecuchar el programa AQUÍ

 1.  https://psicologiaymente.com/desarrollo/aprendizaje-autorregulado .

 2. https://lamenteesmaravillosa.com/aprendizaje-autorregulado-definicion-e-importancia/ .

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LA TUTORÍA: UNA MIRADA CRUDA A LA INFANCIA Y EL MUNDO ADULTO

El 14 de febrero llega a los cines La Tutoría, el debut cinematográfico de Halfdan Ullmann Tøndel, nominada por Noruega a los premios Oscar y galardonada con la Cámara de Oro en el Festival de Cannes. Protagonizada por Renate Reinsve, conocida por La Peor Persona del Mundo (2021), esta película se adentra en un conflicto escolar que pone en evidencia las tensiones del mundo adulto.

Un incidente infantil que lo cambia todo

La escuela no es solo un lugar de aprendizaje académico, sino un microcosmos donde emergen las tensiones y contradicciones de la sociedad. La Tutoría pone el foco en estas dinámicas a través de un incidente entre dos niños de 6 años que se convierte en el epicentro de un conflicto en el que la reacción de los adultos es más explosiva que el hecho en sí.

Con una puesta en escena inquietante y un guion que juega con la ambigüedad, la película aborda la infancia desde una óptica cruda, explorando la delgada línea entre la curiosidad, la violencia y la influencia del mundo adulto en el comportamiento infantil.

La Tutoría como reflexión sobre la resolución de conflictos

Uno de los aspectos más interesantes de la película es su tratamiento de la resolución de conflictos en la escuela. La Tutoría expone cómo las instituciones educativas pueden sentirse desbordadas ante temas incómodos y cómo la reacción de los adultos—desde la evasión hasta la sobreinterpretación—puede ser más problemática que el propio conflicto infantil.

La película refleja la dificultad de abordar situaciones delicadas en las aulas, especialmente cuando los adultos proyectan sus propios prejuicios en la infancia. ¿Cómo debería actuar realmente una comunidad educativa ante un hecho controvertido?

La Tutoría: más allá del ámbito escolar

Este enfoque permite destacar que La Tutoría no solo habla de la escuela, sino también del ecosistema social que rodea la educación. La presión de los grupos de WhatsApp de padres y madres, la influencia de las redes sociales, los cotilleos y la incapacidad de los adultos para gestionar los conflictos sin alarmismo son aspectos clave de la película.

Curiosamente, el título de la película sugiere un enfoque que luego no se desarrolla completamente en la trama, lo que podría ser un punto interesante de debate.

Claves para el debate

La película abre muchas preguntas sobre la relación entre el mundo adulto y la infancia. Algunas de las claves que se pueden extraer para el debate son:

• El rol de la escuela en la gestión de conflictos.
• El impacto de la comunidad educativa en la escalada de tensiones.
• La diferencia entre el bullying escolar y las interpretaciones adultas.
• El cine como espejo de la histeria social y el juicio apresurado.

La Tutoría no solo expone un conflicto infantil, sino que desnuda las reacciones exageradas y el caos emocional del mundo adulto. La película nos obliga a preguntarnos: ¿Nos hemos vuelto incapaces de analizar los conflictos infantiles sin proyectar nuestros propios miedos?

El valor cinematográfico de La Tutoría

Más allá de su enfoque pedagógico, La Tutoría brilla también en el aspecto cinematográfico. La dirección de Halfdan Ullmann Tøndel, nieto de Liv Ullmann e Ingmar Bergman, trae una sensibilidad particular al relato, dotándolo de una tensión constante. La interpretación de Renate Reinsve es un punto fuerte del film, aportando matices que enriquecen la narrativa.

Si bien la historia es impactante en su premisa, algunos críticos han apuntado que podría haberse contado en un formato más breve, ya que su desarrollo puede volverse reiterativo tras la premisa inicial. Sin embargo, la lluvia final podría interpretarse como un cierre simbólico o purificador, invitando a la reflexión.

La Tutoría: Un estreno que no deja indiferente

La Tutoría llega a los cines el 14 de febrero y promete ser una de las propuestas más provocadoras del año. 

No solo plantea un debate necesario sobre la infancia y el mundo adulto, sino que también destaca como un film inquietante y lleno de matices.

¿Estás listo para enfrentarte a esta historia? 

Te dejo el motionposster de la película.

 Comparte tu opinión y déjanos saber cómo crees que deberían gestionarse los conflictos en la escuela.

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FLEXIBILIZAR LOS TIEMPOS: UNA ESTRATEGIA PARA LA INCLUSIÓN REAL EN LAS AULAS

Hablar de inclusión educativa implica cambiar la forma en que pensamos, diseñamos y desarrollamos nuestras prácticas en el aula. 

Como hemos repetido tantas veces en este blog, la inclusión no trata de adaptar al alumnado a un modelo preestablecido, sino de transformar los contextos, es decir, las metodologías y dinámicas de aula, los materiales, los recursos y estrategias para que todo el alumando pueda participar, aprender, progrsar en su aprendizaje y sentirse valorados por los demás y por uno mismo. 

Entre las muchas medidas que pueden acercarnos a esta visión, una de las que tiene más visiones diferentes e incluso confrontadas, es la flexibilización del tiempo. Pero, ¿qué significa realmente esta idea?

Detectando las barreras del contexto

Uno de los grandes cambios que nos ha hecho modificar la visión y variar el enfoque inclusivo ha sido mover el foco de las barreras desde las personas hacia el contexto. En lugar de ver las diferencias en el alumnado como un problema que hay que corregir, se trata de identificar las barreras que el diseño, la organización y la metodología imponen al aprendizaje.

Este cambio de mirada es esencial para entender la verdadera inclusión. Ya no hablamos de necesidades educativas especiales, sino de las necesidades del contexto,  la identificación y la eliminación de barreras  en el mismo para permitir la participación de más aprendices, de todos. 

Como bien señalan autores como el equipo de CAST (creadores del Diseño Universal para el Aprendizaje), Ainscow o Antonio Márquez, el reto no lo tiene el alumnado, sino que está en cómo diseñamos nuestras prácticas para hacerlas accesibles y significativas para todos.

Mucho más que dejar ir a su ritmo

Uno de los errores más comunes al aplicar medidas inclusivas es interpretar la flexibilización del tiempo como “dejar que cada alumno vaya a su ritmo”. Cuando no flexibilizamos correctamente el tiempo, creamos situaciones de desigualdad. Imaginemos a un alumno que termina su actividad rápidamente: se le asignan tareas extras, a menudo desvinculadas del objetivo principal, o se le pide que ayude a sus compañeros. Esto puede desmotivarle y hacerle sentir que no está avanzando.

Por otro lado, un estudiante que necesita más tiempo suele acabar trabajando fuera del aula o llevando las tareas a casa, generando una sensación de exclusión y sobrecarga. En ambos casos, el aula deja de ser un espacio inclusivo para convertirse en una suma de experiencias individuales desconectadas

Esta visión centrada en las personas crea una falsa sensación de inclusión. Lo que realmente ocurre es una fragmentación de la experiencia educativa: "los rápidos" quedan  descolocados fuera del proceso de aprendizaje con excesiva rapidez perdiendo tiempo precioso de interacciónes colectivas en el aula para fortalecer sus experiencias, y "los lentos" son empujados a un esfuerzo extra que muchas veces les hace perder su autoestima y perderese en una sensación necesaria  de fracaso, en busca de un éxito que llame a éxito, que nunca llega. 

Y es que la verdadera flexibilización del tiempo no consiste en adaptar a cada individuo al ritmo estándar, sino en adaptar las actividades para que todos puedan avanzar juntos. Esto implica enriquecer las propuestas, variar los niveles de desafío y apoyar con estrategias que permitan a cada estudiante progresar en el marco de una experiencia colectiva.

Flexibilizar los tiempos en el aula:Una metáfora en la práctica

Hablar de flexibilizar el tiempo en las aulas puede parecer un concepto abstracto, pero pensemos por un momento en las cintas transportadoras que encontramos en algunos aeropuertos. Estas cintas son un ejemplo perfecto de cómo adaptar los contextos para que personas con diferentes ritmos puedan llegar al mismo objetivo, en este caso, su puerta de embarque.

Imaginemos un aeropuerto lleno de viajeros. Algunos caminan con calma por los pasillos, otros corren porque tienen prisa, y algunos combinan ambas acciones mientras avanzan por la cinta transportadora. La cinta no obliga a nadie a seguir un ritmo único; más bien, es un mediador que nivela las diferencias en velocidad. Así, quienes caminan despacio y quienes corren llegan al mismo punto al mismo tiempo.

Lo que no ocurre en estos aeropuertos es que los vuelos salgan a diferentes horas para acomodarse a los ritmos de los pasajeros. Tampoco se castiga a los más lentos con tomar un vuelo diferente o se les obliga a correr más allá de sus posibilidades. En su lugar, se crean recursos que permiten que todos puedan avanzar según sus capacidades, sin que nadie quede fuera del proceso.

Esta metáfora se traslada perfectamente al aula cuando hablamos de flexibilizar el tiempo desde un enfoque inclusivo. No se trata de permitir que cada estudiante complete las actividades según su ritmo individual y aislado, sino de poner en marcha estrategias y mediadores que aseguren que todos avancen juntos hacia un objetivo común.

Por ejemplo, en una actividad de escritura, el alumno puede tener diferentes niveles de apoyo según sus necesidades. Algunos pueden comenzar con una guía más estructurada, como frases iniciadas o un esquema previo, mientras que otros pueden trabajar de manera más autónoma, explorando y desarrollando sus propias ideas.

El objetivo no es terminar al mismo tiempo porque todos sean iguales, sino garantizar que los diferentes niveles de preparación y velocidad no se convertirán en barreras que separan a unos estudiantes de otros.

El peligro de no usar “cintas transportadoras” en el aula

Cuando no incluimos mediadores que nivelen las diferencias de ritmo, la experiencia educativa se fragmenta. Imaginemos un aula donde los estudiantes más rápidos terminan antes y deben esperar, aburridos, mientras el resto aún está trabajando. Por otro lado, los estudiantes más lentos se enfrentan a una presión constante para “alcanzar” un ritmo que no se adapta a sus necesidades, lo que genera frustración y sensación de fracaso.

Es como si en el aeropuerto los pasajeros más rápidos pudieron embarcar antes, mientras que los más lentos se quedaran atrás, sin llegar nunca a tiempo a su vuelo. ¿Qué pasaría con la experiencia colectiva? ¿Cómo afectaría esto al sentido de pertenencia y logro compartido?

Creando cintas transportadoras en el aula

Flexibilizar los tiempos significa incorporar mediadores y apoyos que permitan a cada estudiante avanzar de forma equitativa, respetando sus diferencias, pero asegurando un aprendizaje colectivo. 

La clave no está en dividir a los estudiantes según su ritmo, sino en diseñar actividades que permitan diferentes niveles de entrada, participación y complejidad.Algunas estrategias pueden incluir:

• Modelos visuales y guías: Como las cintas transportadoras, estas herramientas ayudan a los estudiantes que necesitan más apoyo para mantener el ritmo sin sentirse abrumados.
• Diferentes niveles de desafío: Diseñar actividades con niveles de entrada variados, donde cada estudiante pueda encontrar un punto de acceso que le permita participar y progresar.
• Apoyo colaborativo: Fomentar dinámicas de trabajo en equipo donde los estudiantes puedan compartir ideas y ayudarse mutuamente, creando una red de aprendizaje conjunto.
• Flexibilizar las actividades: Una propuesta inclusiva
• Apoyar al progreso: Utilizar herramientas como andamiajes, fichas de ayuda, retroalimentación individual y colectica o tutorías breves para quienes necesitan más tiempo.
• Enriquecer propuestas: Ofrecer retos adicionales que profundicen en el aprendizaje sin desconectar a los estudiantes más rápidos del proceso común.
• Variar estrategias: Incorporar tareas manipulativas, debates, lecturas o investigaciones que permitan a cada estudiante conectar con la actividad desde su nivel.
• Aclarar objetivos: Explicar con claridad lo que se espera, ofreciendo ejemplos y modelos que guíen a los estudiantes.

La inclusión como un proceso compartido

Flexibilizar los tiempos  no es permitir que cada quien haga lo suyo, sino diseñar experiencias que nos permitan avanzar juntos, respetando las diferencias y construyendo un aprendizaje colectivo. Así, la inclusión no se trata de homogeneizar, sino de diseñar entornos donde las diferencias sean un valor y no un obstáculo. 

Igual que las cintas transportadoras en el aeropuerto permiten que todos lleguen a su destino independientemente de su velocidad, las estrategias incluidas en el aula garantizan que cada estudiante pueda participar plenamente en el proceso de aprendizaje.

Flexibilizar los tiempos   no es renunciar a objetivos comunes, sino reconocer que el camino para alcanzarlos puede ser diferente para cada persona. Cuando transformamos nuestras prácticas con esta mirada, no solo hacemos que el aprendizaje sea más accesible, sino que también construimos una comunidad educativa donde nadie se queda atrás.

Flexibilizar los tiempos no es una medida aislada, sino parte de un enfoque más amplio que busca transformar nuestras aulas en espacios inclusivos. Esto requiere un cambio cultural que, aunque complejo, es imprescindible. Como docentes, debemos desaprender prácticas basadas en modelos homogéneos y abrazar un diseño educativo que celebre y potencie la diversidad.

Porque, en definitiva, no se trata de enseñar a todos al mismo ritmo, sino de crear contextos donde cada estudiante pueda participar, aprender y sentirse valorado.

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LA ESCUELA Y LA CASA COMO ESPACIOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL . EL MÉTODO RULER.

Hablar de emociones en la escuela es, en el fondo, hablar de "la humanidad". Las emociones están presentes en cada rincón de nuestras aulas: en los nervios previos a un examen, en la alegría de una respuesta acertada o en la frustración tras un conflicto entre compañeros. Sin embargo, aunque las emociones nos acompañan a diario, muchas veces no sabemos cómo manejarlas, comprenderlas o expresarlas de manera adecuada.

Ahí es donde entra en juego la inteligencia emocional, esa habilidad que Marc Brackett, director del Centro de Inteligencia Emocional de Yale, considera "tan esencial como las competencias académicas". A través del Método RULER, Brackett nos ofrece un camino claro para enseñar emociones: un modelo que nos ayuda a reconocer, entender, etiquetar, expresar y regular nuestras emociones, tanto en la escuela como en casa.

Las emociones, un termómetro del aprendizaje.

Recuerdo un día en el que, en una de las guardias que hacía en el IES Juan Carlos I con alumnado que habían participado en algún conficto,  una alumna llegó a la sala "de guardia" inquieta y distraído. Era evidente que algo pasaba, pero no sabía cómo expresarlo. En lugar de preguntarle directamente, le invité a utilizar el Mood Meter, o, dicho en castellano,  el termómero emocional, una herramienta visual que clasifica las emociones según el nivel de energía y la satisfacción. “Elige un color que refleje cómo te sientes”, le dije. Señaló un tono que indicaba alta energía y baja satisfacción. Según el termómetro estaba estresada. Realmente se sentía amenazada por aquella situación de "guardia". En casa, estas conversaciones también son posibles. 

Este pequeño gesto nos abrió una puerta al diálogo. Resultó que  se sentía rechazada por el grupo de amigas de siempre ,y apesar de que todas le decían que no pasaba nada, se  sentía insegura porque había acciones que ocurrían a su alrefefor que no comprendía del todo. Esto le llevo a discutir e insultar a uan de sus compañeras de clase.

Identificar su emoción nos permitió hablar sobre sus sensaciones y sus esfuerzos por comprenderlas y  darle un feedback positivo y buscar juntos estrategias para superar esa dificultad.

Si, por ejemplo, es tu hijo el que regresa triste porque un amigo no lo invita a una fiesta, puedes preguntarle: ¿Por qué crees que te sientes así?. Tal vez la tristeza no se deba solo al evento puntual, sino a un temor de no ser suficientemente valorado. Estos momentos te permiten conectar y ayudarle a comprender a tu hijo que todas las emociones tienen un origen y un propósito.

Desde ese día entendí que el Mood Meter no es solo una tabla de colores; es una invitación a conectar con nuestras emociones y a hacer que el aula sea un espacio más humano.

Medidores emocionles de para niños pequeños, escolares o estudiantes de secundaria y adultos
 https://www.fundaciontrabun.cl/medidor-emocional

Comprender las emociones: El “por qué” detrás del “qué”

Reconocer cómo nos sentimos es el primer paso, pero entender por qué nos sentimos así es lo que nos permite crecer. Importante preguntar el "por qué" siempre  después del "qué".

Imagina que un niño está enfadado porque perdió un partido de futbol durante el recreo. Como  docente no comiences la clase sin más, con una expresión de "eso no importa, son pequeñeces y ahora lo que toca es matemáticas". no invalides sus sentimientos, sino todo lo contrario, ayúdale a reflexionar sobre su emoción, y quizás, pueda descubrir que su frustración no viene solo de la derrota, sino de una sensación más profunda de inseguridad en sus habilidades deportivas. así podrás ayudarle y podrá ayudarse.

Recuerdo perfectamene el día en el que en el aula hospitalaria ingresaban. La importancia de trabajar con ellos ( y sus familiares), el reconocimiento, la comprensión, la definición y el poder expresar sus emociones. Solo así es el primer paso para después poder ayudarles a regularlas.

El poder de poner nombre a lo que sentimos

Hay un poder transformador en nombrar las emociones. 

Cuando somos capaces de decir me siento frustrado en lugar de solo experimentar un malestar difuso, ganamos claridad. Esta es una de las claves del Método RULER: enseñar a los niños, a nuestras hijas y jóvenes, un lenguaje emocional rico que vaya más allá de expresar  feliz o triste, como adjetivos de sus sentimientos, 

En el aula, aprener vocabulario emocional, puede trabajarse a través de actividades diarias. Por ejemplo, al leer un cuento, podemos pedir a los estudiantes que identifiquen cómo se sienten los personajes y que amplíen su vocabulario emocional. En casa, los padres pueden hacer lo mismo al hablar de una película familiar: ¿Cómo crees que se sintió el protagonista cuando perdió a su amigo?.

Cuanto más amplio sea el vocabulario emocional que usamos, más herramientas tendremos para comprendernos a nosotros mismos y a los demás.

Expresar y regular son dos caras de la misma moneda

Expresar nuestras emociones de manera adecuada es un arte que se aprende con práctica y modelos. En una discusión entre compañeros, un docente puede enseñar a los estudiantes a comunicar cómo se sienten sin herir a los demás: Me sentí muy dolido cuando no me dejaron participar en el juego. Este tipo de frases no solo evitan conflictos mayores, sino que también fortalecen las relaciones.

Regular las emociones, por su parte, no significa reprimirlas, sino gestionarlas para que trabajen a nuestro favor. Así, en el aula, podemos incorporar prácticas de relajación tras momentos agitados, como el recreo. Ese es el poder del mindfulness: saber cuándo y cómo utilizarlo. En casa, los padres pueden modelar esta habilidad mostrando cómo expresarnos en una situación difícil. Estos pequeños gestos, aparentemente simples, tienen un impacto profundo. Enseñan a los niños que no se trata de evitar las emociones intensas, sino de enfrentarlas con estrategia que favorezcan el bienestar.

Como docente y tras un incidente en clase, me esforzaba en motrar a mi alumnado, sin hacer chiste de ello, cómo contaba mentalmente hasta diez antes de responder a un alumno que había interrumpido repetidamente. Con este acto, no solo evitaba un conflicto innecesario, sino que también daba ejemplo ejemplo claro de regulación emocional. Nuestro alumnado, y nuestros hijos, no solo aprenden lo que decimos sino lo que ven y aprndern de  lo que hacemos.

La inteligencia emocional como pilar educativo y familiar.

El Método RULER no es un conjunto de reglas rígidas ni un programa que se aplica de forma aislada. Es una filosofía que puede integrarse en la vida diaria, en cada interacción, en cada oportunidad de aprendizaje. En la escuela, fomenta un clima positivo, reduce los conflictos y potencia el aprendizaje. En casa, fortalece los vínculos familiares y prepara a los niños y jóvenes para enfrentar los desafíos de la vida con resiliencia

Como educadores (sea cual sea nuestro ámbito), nuestro papel es guiar a los aprendices en este viaje emocional, equipándolos y dotándolos de las herramientas necesarias para reconocer, comprender, nombrar, expresar y regular sus emociones. No es un proceso inmediato, pero los beneficios son transformadores. Cuando trabajamos intencional e infusionadamente (apreovechando el desarrollo curricular) el alumnado adquiere estas habilidades, no solo se convierten en mejores aprendices, sino también en personas más empáticas, resilientes y seguras de sí mismas.

Cerrando el círculo emocional

Enseñar inteligencia emocional es, en última instancia, un acto de compromiso con el alumando. Nos permite construir aulas y hogares donde las emociones no se reprimen, sino que se entienden y se utilizan como motores de aprender.

Como dijo Marc Brackett:

Cuando aprendemos a sentir, aprendemos a vivir mejor

El desafío está en nuestras manos, y el resultado no solo será visible en las notas o en el comportamiento, sino en la felicidad y el bienestar de quienes nos rodean. 

Creo que ha llegado la hora inexcusable de hacer de la inteligencia emocional un eje central en nuestras escuelas y hogares. Transformemos juntos el presente para dar forma a un futuro mejor, más humano.

Podéis escuchar el podcast  realacionado con este contenido en "Transformando Escuela" en OndaRegional  

Referencias bibliográficas: 

Brackett, M. (2020). Permiso para sentir. Diana Editorial. Barcelona

Para saber más:

https://jcsoroa.blogspot.com/2017/02/ruler-un-programa-efectivo-de.html

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LIDERAR PARA INCLUIR. TRANSFORMAR LA ESCUELA DESDE DENTRO.

Hace poco, durante una conversación con docentes, familias y equipos directivos, surgió una idea que siempre me ha resonado en mis argumentos y autoconversaciones: convertirte en un líder inclusivo no es un objetivo en sí mismo, sino una manera de entender y construir la escuela. Es un camino, un proceso continuo en el que cada acción que desarrollas, cada decisión, cada gesto y cada estrategia se orientan a garantizar que todo nuestro alumando, sin importar sus circunstancias, condiciones, habilidads o necesidads, encuentren su lugar en la escuela donde progresar y ser mejor persona. más preparado cognitiva y humanamente.

En estos diálogos que surgen en espacios formativos, hablamos de cómo la inclusión va más allá de lo visible, de colocar una rampa de acceso o un desarrollar un material desde la perspectiva de la personalización. Es mucho más profundo: es asegurarnos de que todos los alumnos y alumnas  no solo estén físicamente presentes, sino que realmente participen, aprendan y, lo más importante, se sientan valoradoas y valorados.

Hablamos de Carmen, una alumna con movilidad reducida. La escuela había instalado rampas para facilitar su entrada al edificio, pero ¿bastaba con eso? ¡Claro que no! La inclusión implicaba mucho más: diseñar actividades deportivas donde pudiera participar, ajustar las dinámicas grupales para que se sintiera parte del equipo y garantizar que en cada excursión escolar o en cada actividad de aprendizaje tuviera las mismas oportunidades que sus compañeros. Eso es liderar para incluir. No es cumplir con lo mínimo, sino crear entornos donde nadie quede fuera, es crear inclusión, generar ecosistemas inclusivos.

Hablando en formaciones, muchas veces surge otra reflexión importante. Liderar para incluir no es el papel exclusivo de los equipos directivos. Es un compromiso que atraviesa a toda la comunidad educativa. Desde la maestra que realizadiseños universales para el aprendizaje  hasta la familia que crea modelos en casa  de colabración y respeto a la diversidad. Todos somos líderes en este proceso.

Otras veces hablamos de mipropia experiencia y de cómo un liderazgo inclusivo transforma no solo la experiencia de los alumnos, sino también la de los docentes. Cuando los equipos directivos o los equipos con líderes naturales, trabajan juntos para diseñar estrategias que favorecen a todo el alumnado, la cohesión y el bienestar del profesorado también mejoran. Hay algo poderoso en saber que cada pequeño esfuerzo suma para construir una escuela más justa y equitativa.

Siempre hablamos de la importancia de tener una visión clara. Si queremos una escuela inclusiva, esa idea debe ser compartida por todos. Recuerdo a una directora que conocí en Mallorca. En cada reunión de profesores, insistía en que la inclusión no era negociable. Diseñaba junto a ellos actividades que garantizaban que ningún alumno quedara atrás, y no solo con palabras: proponía cambios en las dinámicas de las clases, introducía recursos y apoyos para hacer que todos los materiales fueran accesibles y promovía formas diversas de evaluar, donde la evaluación era mucho más que la calificación, era un proceso formativo constante. Decía que no era fácil, claro, pero poco a poco, su equipo iba  entendiendo y participando de la misma visión y que esta era el camino a seguir.

La inclusión exige romper con prácticas tradicionales. Durante años hemos visto cómo los agrupamientos homogéneos y las metodologías rígidas o inflexibles limita las posibilidades de muchos alumnos. Liderar para incluir implica atreverse a cambiar, bajo la información de la evidencia, a probar nuevas formas de enseñar tras la evidencia de la práctica eficaz y a diseñar experiencias que respondan a las necesidades de todo el alumando.

Imagen de DomenicBlair de uso gratuito bajo la Licencia de contenido de Pixabay

La comunidad eductiva como agente inclusivo

Sin embargo, nada de esto es posible sin empoderar a toda la comunidad educativa. Los líderes inclusivos no imponen sino que acompañan. Proponen, escuchan y crean espacios donde cada voz cuenta. 

Recuerdo un colegio en una ocasión comentaba que había introducido la docencia compartida: dos profesoras trabajaban juntas en el aula, combinando sus fortalezas y cordinándose para atender mejor a su alumnado. La energía en esa clase era palpable, y el impacto en los estudiantes, para ellas  (a tenor e los resultados) evidente.

Como padre, en tors foros de AMPAS, hemos relfexionado sobre el papel de las familias. ¿Cómo pueden liderar desde casa? Conversando con ellas, he comprobado la cantidad de pequeños gestos que marcan grandes diferencias en este aspecto inclusivo. Enseñar a los hijos a valorar las diferencias, a incluir y a respetar a los compañeros que la actividad le enfrenta dificultades y a participar activamente en la vida escolar son actos de liderazgo inclusivo que, aunque parezcan simples, tienen un impacto profundo en la cultura de la escuela.

La inclusión es un reto constante

Claro que el camino no está exento de obstáculos. La resistencia al cambio y la falta de formación son barreras reales. Pero si algo he aprendido en estos años de activismo  es que la voluntad de construir una escuela inclusiva supera cualquier dificultad. Porque, en el fondo, liderar para incluir no es una tarea individual ni un objetivo aislado. Es un compromiso colectivo, una forma de vivir en general y una forma de vivir la educación.

Al finalizar, recordaremos a todos que la inclusión no es un destino al que se llega, sino el camino que recorremos juntos, cada día, con cada decisión que tomamos. Y en ese recorrido, cada paso, por pequeño que parezca, cuenta. 

Porque transformar nuestras escuelas es, en esencia, transformar vidas.

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