¿QUÉ FUE ANTES, EL HUEVO O LA GALLINA? La dicotomía imposible entre el “saber” y el “saber hacer”

¿Qué es más importante para la sociedad, el conocimiento o la competencia? En educación no son pocos los debates sañudos sobre si en la escuela debe dedicar más tiempo a la enseñanza del “saber” o la enseñanza del “saber hacer”. Un debate en permanente revisión.

                                                Este articulo ha sido publicado en Aula de innovación educativa. REVISTA AULA .Movimientos de renovación pedagógica emergentes ISSN 1131-995X, Nº 321, NOVIEMBRE 2022, pág. 7

La dicotomía imposible entre el “saber”  y el “saber hacer”

Posiblemente, la forma de aprendizaje más natural y poderosa que existe es a través de la experiencia. Por experiencia nos referimos, no solo a lo que hacemos, sino a lo que hacemos y lo que pensamos sobre lo que hemos hecho. La experiencia entendida como el aprendizaje resultante de la forma cómo las personas percibimos y cómo procesemos y asimilamos lo percibido y entendido: un proceso en permanente circuito en espiral donde “el saber” y “el saber hacer” se retroalimentan constantemente: percepción-acción-reflexión-conceptualización-percepción- acción…

Es cierto que hay evidencias que nos llevan a caer en esta vieja falacia en circulo vicioso. Por un lado, la información sin procesamiento no hace conocimiento y, por otro, sin experiencia previa no puede haber acción ni creación de pensamiento. De una parte, el aprendizaje, en clave memoria, es el residuo del pensamiento, pero de otra, la memoria no se crea sin procesamiento neuronal que cree conexiones sinápticas estables.

También hay certezas que nos indican que cuanto más profundamente procesamos una información, es decir, cuánto más hacemos y pensamos a la vez, más se arraiga en nuestra memoria en forma de conocimiento.

En definitiva, la vieja metáfora: ¿qué fue antes, el huevo o la gallina?

En esta dualidad hemos ido creando en la enseñanza una dicotomía inexistente entre “el saber” y “el saber hacer”, entre aprendizaje/memoria y aprendizaje/competencia, entre experiencia y concepto, como si estos no necesitarán de aquellos y viceversa. Una separación absurda que ha llegado el momento de finalizar.

Es la hora de apostar por una visión dinámica de la enseñanza impulsada por la resolución de la dialéctica entre ambas dimensiones, ya que en su equilibrada yuxtaposición es donde surge el conocimiento: ponemos a prueba el aprendizaje y las ideas desde el saber hacer y utilizamos la retroalimentación para cambiar prácticas y teorías.

Es más, en este enfoque es imprescindible combinar dinámicas de recursos personales y de sistemas de comprensión y de acción que incluyan, no solo “saber” y “saber hacer”, como eje bidimensional del aprendizaje, sino también “saber ser”, como el tercer espacio en juego para darle sentido y humanización al conocimiento.

                                                                               Puedes también leer este  articulo en catalán 

                                                                                  

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PENSANDO LA INCLUSIÓN

En el último decenio, la inclusión es el debate. Un término que se ha colado en nuestras vidas como una coletilla postmoderna que impregna todos los movimientos sociales, culturales, literarios o filosóficos.

Imagen de Olaf Schwenk en Pixabay

Pixabay License: Gratis para usos comerciales No es necesario reconocimiento

Al galope de esta moda, la educación inclusiva se ha presentado erróneamente en estos años como “una nueva educación”, como “ese invento de los modernos”. Sin embargo, la Educación Inclusiva es una filosofía inspiradora que empuja, mediante la reflexión comunitaria, a la creación de proyectos de transformación capaces de aglutinar a la comunidad educativa en torno a una línea común de valores y acciones: la justicia social.

Sin embargo, sucede que, por un lado, hemos manoseado tanto el término inclusión que ha creado "sus propios árboles para no dejarnos ver su bosque”.

El debate no es si la educación es inclusiva o no. La inclusión forma parte inherente del constructo educación: la educación, o es inclusiva o no es educación.

Por otro, la inclusión no es una moda sino un derecho que emana directamente de la Convención de 20 de noviembre de 1989, sobre los Derechos (humanos) del Niño. No es un invento, sino que se trata de conclusiones, a modo de acuerdo, que se gestan tras 10 años de reflexiones, debates y aportaciones de representantes de diversas sociedades, culturas y religiones.

Dos son los argumentos esenciales que defienden la necesidad de repensar la educación desde el enfoque inclusivo:

• El primero habla de neurodiversidad. La evidencia científica sobre la neurodiversidad es rotunda: No hay dos cerebros iguales. Y es que el funcionamiento humano es diferente entre unas personas y otras porque sus cerebros funcionan también de modo distinto. Siendo esto así, ¿cómo podemos sostener una enseñanza estandarizada para todos?
• El segundo pone el foco en las barreras. Llevamos mucho tiempo hablando de inclusión como igualdad, equidad y recursos, pero el cambio contemporáneo de perspectiva propiciado por las investigaciones de Ainscow y Booth, sitúa a la inclusión en la detección y minimización de las barreras que el ambiente pone a la participación y el aprendizaje de todo el alumnado. No es que el alumnado no pueda realizar (y por lo tanto participar para prender) tal o cual actividad, es que la actividad no está diseñada para que todo el alumnado pueda ser parte (participar) de lo que “se hace” con ella.

Este enfoque nos da poder (y responsabilidad) a los profesionales de la educación: el de modificar los contextos. En el diseño de situaciones de aprendizaje sin barreras está la clave de la acción docente. No son las capacidades diferentes las barreras que se interponen entre el aprendiz y el modelo, son los procesos mono-procedimentales que no permiten al aprendiz utilizar sus propias rutas de aprendizaje y sus puntos fuertes de expresión de lo aprendido.

Diseñar sin tener esto en cuenta nos hace que perdamos en el camino a alumnos y alumnas, no a causa de su diversidad sino porque nos quedamos esperando la idea de un niño o niña sin reconocerlo desde sus propios parámetros y diseñando educación para un de un estándar que nunca existió.

                                                    NOTA del autor: Este articulo ha sido publicado en Aula de innovación educativa, ISSN 1131-995X, Nº 317-318, 2022, págs. 7-8

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Motivación: clave para un aprendizaje activo y profundo

No hay aprendizaje duradero y profundo sin motivación. Tampoco podemos aprender sin la memoria. Aprender es memorizar. Cada vez tenemos más evidencias de que las emociones regulan los aprendizajes, que tienen influencia directa tanto en los procesos cognitivos como en funciones ejecutivas de autorregulación. Solo se aprende aquello que se desea aprender, aquello que se ama.

Este artículo ha sido publicado originariamente en

Revista Padres y Maestros. Publicada: 2022-03-09

Núm. 389 (2022): Neuroeducación

Hace unos días, una alumna de 12 años me comentaba al finalizar la última clase de la mañana: “Profe, se me ha hecho muy corta la clase de matemáticas. Siempre se me hacen cortas”. Durante el camino en el tranvía cuando volvía a casa, me he puesto en “modo metacognición” (vicios de maestro) y he analizado el proceso que habíamos seguido para sacar conclusiones del por qué me había dicho mi alumna esa frase que me había dibujado en la cara una sonrisa. Una rutina de pensamiento sencilla:

“¿Cómo comenzó la clase?” “¿Qué hemos hecho durante su desarrollo y cómo ha finalizado?” “¿Qué he aprendido?”

A pesar de que la neurociencia es una disciplina relativamente reciente, ya se poseen conocimientos del funciona miento del cerebro más que suficientes para trasladarlos, con cierto criterio, a acciones pedagógicas.

En realidad, siempre hemos sabido que la sorpresa, la curiosidad o la emoción son esenciales para aprender y que, por lo tanto, son claves para poder enseñar: enseñar y aprender; dos caras de una misma moneda que no siempre coinciden en el espacio ni en el tiempo.

Todos los que estamos a pie de aula sabemos que es infalible emocionar con un cuento, hacer un chiste en un momento clave en el desarrollo de tu clase o generar curiosidad y motivación con un pequeño reto. No son acciones “frikis”, sino todo lo contrario: se trata de actividades mediadoras y facilitadoras de aprendizajes porque ayudan a encontrar y mantener la constancia necesaria para construir conocimiento.

Parece que la experiencia misma (como evidencia para realizar una hipó tesis de investigación) nos dice que es necesario “alimentar con recompensas nuestro cerebro” para continuar motivado con la tarea. Nadie quiere hacer aquello en lo que no sienta que puede obtener la recompensa del éxito. Es una cuestión de placer-displacer.

Hay un eterno debate sobre si la motivación para aprender llega de forma intrínseca o extrínseca a los escolares. La respuesta es sencilla: en la escuela tenemos el papel de, a través de la motivación extrínseca, generar motivación intrínseca. Si no es así, incluso el alumnado que trae motivación intrínseca de casa puede llegar a perderla.

Hace unos días me contaba mi amigo Antonio una escena cotidiana del momento de ir a la escuela. Su hijo de siete años, ante el llanto de su hermana pequeña porque todos se van al cole y ella se queda en casa, le dice: “no llores hoy por no ir a la escuela, pues en cuanto vayas te arrepentirás de haber llorado por querer ir”.

Hay varios elementos que “técnica mente” movilizan el interés por aprender, como por ejemplo acciones de premio castigo, aprobado-suspenso, felicitación riña… Pero es obvio que, en la escuela -un espacio de formación- es mucho más recomendable utilizar otros componentes motivacionales.

La motivación ayuda a nuestro alumnado a predisponer de un sistema de reforzamiento en el cerebro que actúa con dos funciones principales:

• la primera, de alerta, es decir, como una capacidad para detectar la presencia de un estímulo reforzador. De esta manera, la motivación por alguna cosa, retroalimenta al aprendiz para detectarla enseguida y mostrar un mayor interés en ella.
• la segunda, de fortalecimiento, y es que robustece las conexiones entre las neuronas que detectan ese estímulo y aquellas que producen una respuesta ante él.

Es aquí, en el reforzamiento de las conexiones cerebrales, donde se genera la base de la memoria que, partiendo de la sensorial y continuando por la memoria a corto plazo, llega y se integra en la memoria a largo plazo, determinando lo que seremos capaces de percibir, recordar, entender y hacer. Es la memoria la que nos permite aprender: aprender es memorizar y memorizar es aprender.

¿Cómo comenzó mi clase? 

Llegué al aula con unos artilugios en las manos que denominé “la máquina de sumar y restar enteros” (estaban comenzado a conocer los números enteros, su concepto, sus relaciones y las operaciones entre ellos). El simple hecho de llevar un “elemento sorpresa” les activó la atención hacia la tarea que presumible mente íbamos a realizar. Todas las mira das se iban tras “esas cajas de colores que el profesor traía”. Una vez que las dejé encima de la mesa me preguntaron sobre lo que íbamos a hacer: “Vamos a jugar —les respondo— ¿queréis jugar?”, a lo que, sin dudar, todos han contestado con un efusivo y prolongado sí. Ha sido un primer momento imprescindible para la motivación: hemos generado un deseo. Generar deseo es una acción importantísima para enseñar y aprender. Es el que provoca que el alumnado comience a tomar las riendas de su aprendizaje porque “quiere aprender”. El aprendizaje activo se confunde a veces con aprender en movimiento, pero no es solo eso. La movilización no es otra cosa que movilizar nuestros recursos cerebrales hacia el objeto de aprendizaje. Y eso, sin duda, es función del enseñante. Al conseguir con una simple acción generar deseo, conseguimos una cadena de reacciones fisicoquímicas que invaden la región límbica del cerebro de nuestro alumnado que, además, serán imprescindibles de acciones posteriores. De estas reacciones en cadena que se producirán a partir de la sorpresa y que promueven el deseo, es responsable la amígdala.

Se trata de una pequeña estructura subcortical situada en el interior del cerebro humano que posee una especial preeminencia para el funcionamiento del organismo en general y, por supuesto (como veremos), imprescindible para el aprendizaje en particular. Cuando la amígdala se excita, por ejemplo, con una nota de humor emocionante, crea “bonus” de resiliencia positiva para después poder “atacar”, pongamos por caso, un complejo problema de matemáticas.

Su principal función es “predisponer para…” o lo que es lo mismo, preparar respuestas de aprendizaje en términos de conducta, relacionadas, proporciona les y adecuadas al estímulo y la emoción sentida. La amígdala adquiere así un rol funcional esencial en la valoración del significado emocional de cualquier experiencia de aprendizaje. Satisfacción-rechazo; interés-desinterés; atención o disrupción, son conductas promovidas o inhibidas a partir de la acción “amigdaliana”.

Cuando la amígdala “se dispara”, comienzan a liberarse una gran cantidad de neurotransmisores -entre ellos la dopamina- por todo el cerebro, con los que todos sus “engranajes” y conexiones quedan “lubricadas”. Son estos mensajeros químicos que invaden el cerebro los que ayudarán posteriormente a transportar, impulsar y equilibrar las señales entre las neuronas que forman parte del sistema límbico con las que forman parte de la corteza prefrontal y el córtex motor. Ambas regiones constituyen parte imprescindible de lo que podemos considerar el centro superior de procesamiento.

¿Cómo continuó el desarrollo la clase?

La memoria, como hemos visto, está organizada en red: nuestros recuerdos y conocimientos se conectan con otros anteriores con los que mantiene una relación de significado. Por lo tanto, nuestra memoria a largo plazo se fortalecerá con nuevos conceptos, procedimientos, datos... siempre que seamos capaces de vincularlos a los conocimientos previos. Cuanto más relacionemos lo que sabemos con lo que sabíamos más posibilidades de que estos nuevos conocimientos queden relacionados significativamente. Cuanto más sabemos, más podemos y queremos aprender.

Como evocar los conocimientos relacionados con los nuevos es esencial, comenzamos realizando un mapa mental y explícito en la pizarra, sobre lo que ya sabemos de sumas y restas con números naturales, sus relaciones y los procedimientos, así como lo que sabemos sobre los números enteros, su división en positivos y negativos, su representación gráfica y sus relaciones de mayor/menor o igual.

Posteriormente les he proporcionado “las claves del juego”, indicaciones y comandos con los que funciona nuestra nueva máquina de sumar y restar números enteros y les dejé explorarla.

La idea era sencilla: comenzar a producir cambios conceptuales añadiendo nuevas relaciones o propiedades a las que ya sabían y detectar mediante feedback grupal las lagunas sobre las que tuviéramos necesidad de reestructurar por cualquier motivo (olvidos, errores, aprendizajes mal

consolidados, etc.).

Tras este proceso estábamos en mejor situación para pasar a la acción con ciertas garantías de éxito. La propuesta fue la de crear una secuencia de 10 operaciones básicas de suma y resta de números enteros, con retroalimentación de sus parejas de equipo y del profesor, con las que posteriormente realizaríamos un concurso que nos declararía como “el operador con números enteros del día”.

Durante este proceso, además de practicar operaciones con números enteros (objetivo matemático de la

«Sin emoción no hay aprendizaje» Francisco Mora

sesión), se activó también una fase para el entrenamiento (y por tanto desarrollo) de las funciones ejecutivas, es decir, de ese conjunto de procesos cognitivos que son necesarios para el control cognitivo y la autorregulación de la conducta, para seleccionar y controlar con éxito los comportamientos que faciliten la consecución del objetivo que perseguíamos.

Así se trabajó la inhibición de impulsos cuando querían ir más rápido de la cuenta y cometían errores; la flexibilidad cognitiva, si su estrategia era errónea y debían cambiarla; la automotivación por “inventar” y solucionar las operaciones más complejas que después serían las que los ayudarían a “ganar el concurso”; el autocontrol emocional y resiliencia cuando cometían errores y era preciso

comenzar de nuevo; la organización y planificación de acciones necesarias para no solo resolver las operaciones que ellos habían propuesto, sino también para encontrar una estrategia que los ayudaría a resolverlas con más seguridad y más rapidez que los demás...

¿Cómo finalizó?

Una vez realizada esta parte del pro ceso, pasamos a aplicar lo aprendido al poner en juego, con la competición por parejas y la eliminación, alumno a alumno, hasta que uno de ellos se quedaba como el “maestro de las operaciones con números enteros del día”.

Es en esta acción de juego cuando se produce el sistema de recompensa, de motivación intrínseca, cuando los alum nos quieren seguir aprendiendo, cuando unos a otros se explican, comentan y ayudan, cuando ya no están jugando, pero siguen aprendiendo, cuando inventan otras formas de cálculo. En definitiva, cuando mi alumna dice: “las clases de matemáticas se me hacen cortas”.

En esta sesión de aprendizaje, la pro puesta llevaba implícitos elementos de aprendizaje activo y autónomo: se les pro puso que sugirieran ejemplos propios, se les invitó a buscar patrones, similitudes y diferencias entre las propuestas que realizaban, imaginaron problemas reales, etc. Cuando el sistema de recompensa motivacional funciona, la activación vuelve al sistema límbico que vuelve a liberar otro neurotransmisor esencial para la felicidad: la serotonina. 

Ser feliz en la escuela también es importante.

¿Qué he podido aprender de esta experiencia?

En cualquier acción de enseñanza y aprendizaje que deseemos que sea memorable es necesario:

🡽 Generar el deseo de aprender, propiciar acciones de empoderamiento del aprendiz y guiarles en un proceso compatible con cómo aprende el cerebro humano.

🡽 Motivar para involucrar activando el cerebro. La motivación como estrategia didáctica que implica al alumna do, que propicia participar de manera consciente, intencional, autónoma y, por lo tanto, activa su proceso de aprendizaje.

🡽 Provocar que grupos de neuronas se interconecten, creen y refuercen circuitos y constelaciones neuronales, lo que al mismo tiempo permitirá tener más opciones de enfocar la atención hacia esta información sobre otras y así capturar este deseo por encima de otras voluntades que danzan en su entorno. 

🡽 Propiciar que el cerebro vaya modificándose hacia sí mismo, no solo a nivel funcional sino eludible para proporcionar calidad educativa.

Ágora de profesores

El siguiente cuestionario es un ejemplo de cómo revisar nuestra práctica desde los parámetros expuestos en este artículo. Se recomienda usar este u otros modelos como documento de análisis y reflexión de las prácticas de diseño y desarrollo de nuestra acción educativa

Sin duda que la reflexión compartida y la mejora continua de lo que pasa en las aulas tienen un beneficio directo en la práctica educativa, Realizar periódicamente procesos de reflexión como equipo de centro, departamento o como autoevaluación individual es una referencia ineludible para proporcionar calidad educativa

El siguiente cuestionario es un ejemplo de cómo revisar nuestra práctica desde los parámetros expuestos en este artículo. Se recomienda usar este u otros modelos como documento de análisis y reflexión de las prácticas de diseño y desarrollo de nuestra acción educativa.

REVISANDO LOS PROCESOS DE MOTIVACIÓN EN EL DESARROLLO DE NUESTRA PROPIA PRÁCTICA	SÍ	NO	A VECES
¿Utilizas la sorpresa como elemento motivador en tus clases?
El juego ¿es una actividad educativa que regularmente utilizas en tu aula?
¿Desarrollas procesos de evocación de conocimientos y relación con conocimientos previos al inicio de cada sesión como garantía de éxito?
¿Utilizas alguno de estos elementos para la motivación y la persistencia?
-       Trabajo en parejas o en grupo cooperativos.
-       Realización de esquemas de trabajo/mapas de desarrollo/rúbricas/listas de cotejo…?
-       ¿Diseñas siempre modelos de feedback para una retroalimentación rápida que ayude a tu alumnado a proseguir en la tarea cuando encuentra una barrera?
¿Provocas la motivación intrínseca en el desarrollo de un contenido?
¿Favoreces la autonomía en el proceso y la variedad en la expresión de lo aprendido?
¿Diseñas una secuencia de aprendizaje que recorra evocación/exploración/practica y aplicación de lo aprendido?
Otros que podéis añadir basados en vuestra propia percepción

Para saber más 

• Carballo, A. & Portero, M. (2018). Neurociencia y educación: aportaciones para el aula. Colección 10 ideas clave. Barcelona: Graó
• Bueno, D. (2017). Neurociencia para educadores. Barcelona: Octaedro.
• Bueno, D. (2019). Neurociencia aplicada a la educación. Síntesis.
• Bilbao, Á. (2015). El cerebro del niño explicado a los padres. Plataforma.
• Martín, H. R. (2020). ¿Cómo aprendemos?: una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Barcelona: Editorial Graó.
• Mora, F. (2019) Neuroeducación. Solo se puede aprender lo que se ama Madrid: Editorial Alianza

Actividades para el aula

Diseña una actividad que siga una secuencia didáctica basada en aprendizaje y motivación. Ahora responde: ¿crees que es posible que enseñemos en modelos y procesos diferentes a cómo nuestro cerebro aprende? ¿podemos enseñar aprender a aprender a nuestro alumnado a base de motivación por lo que aprende?

Caminando juntos

¿Pueden las familias crear deseo por el aprendizaje? ¿Es conveniente la motivación basada en premio-castigo? ¿Cómo se puede en casa motivar hacia el conocimiento y hacia saber más y que esto cree un sistema de recompensa adecuado? ¿Se puede desde casa apoyar el efecto sorpresa de los alumnos, atendiendo a lo que nuestros hijos nos cuentan sobre sus descubrimientos en la escuela?

Preguntas como estas debemos realizarnos padres, madres y docentes para comprender que la educación y el aprendizaje en la escuela debe ir en consonancia con la educación y el aprendizaje en casa y que solo en esta relación se consigue empoderar a nuestros hijos, hijas y alumnado para ser autónomos y competentes en aprender a aprender.

El articulo está en abierto en el enlace al que os lleva esta portada.

También en Drive para descarga directa.

Este relato divulgativo está apoyado en una experiencia realizada en mis clases del Instituto Juan Carlos I de Murcia.

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Bienestar en la escuela: porque ser feliz también es urgente.

Se ha escrito mucho sobre el bienestar docente, pero ¿y del bienestar de los escolares? El bienestar del alumnado debería ser una de las metas inherentes a la educación, a su cultura y organización, en sus dos vertientes: la social y la personal.

Bienestar entendido como desarrollo integral de las personas señala a los centros educativos y a la educación como el medio idóneo para conseguirlo y para la creación de una cultura del bienestar.

Y es que la escuela del siglo XXI se debe concebir como un espacio emocional, social y personal habitable, un entorno de bienestar, capaz de favorecer aprendizajes y desarrollo de conocimientos variados, ricos y profundos, donde la honestidad, la lealtad, la creatividad, el esfuerzo y la perseverancia vayan de la mano de la sabiduría y el conocimiento.

Niños autorretrato.Licencia Pixabay. No es necesario reconocimiento

¿Por qué es necesario el bienestar de la escuela?

Recuerdo que cuando llevé por primera vez con mi hija mayor al colegio me cautivaron las palabras de bienvenida de la directora:

a la escuela vienen a ser felices

Esta frase me persigue como un mantra personal desde entonces. Porque hablar de bienestar del alumnado en la escuela debería ser pensar en un alumnado feliz, con satisfacción vital y plenitud emocional. La felicidad como el camino esencial para la construcción tanto de conocimientos activos y profundos, como de una salud mental sana y positiva.

Por ello la necesidad de generar en los centros educativos entornos amables para la consecución del bienestar y de felicidad como mediadores del aumento del crecimiento personal de nuestros alumnos no es que sea objetivo, es que es urgente.

¿Hay ingredientes para esta sabrosa receta?

Sí. Fomentar la pasión, la motivación, el interés por lo que se aprende y el sentido y el propósito de lo que significa aprender. Una receta que, sin duda, necesita de otros aliños poderosos como el desarrollo de la autoestima positiva, el optimismo, la resiliencia, la adquisición de autonomía y la fortaleza de habilidades sociales capaces de generar relaciones positivas entre los humanos.
Es obvio que en los tiempos inciertos que nos toca vivir, en la educación tenemos un gran reto delante: que todo el alumnado de nuestros centros se sienta bien, incluido y partícipe de la experiencia de aprender.

Mi experiencia

En mis años como maestro de aulas hospitalarias, en el servicio de oncología, observé que no me podía cuestionar que ser feliz era importante para la esperanza, para el reto de vivir y, solo entonces, para tener motivación por aprender.

Cuando años más tarde cambié mi destino no quise abandonar esta máxima: sonreír también es urgente porque sentirnos bien es prioritario para un desarrollo armónico e integral.

En los centros hospitalarios hace tiempo que se habla de humanización sanitaria. Un concepto que comienza a hacerse visible con la “Carta de Derechos y Deberes de los pacientes”, que reconoce la vulnerabilidad de los enfermos y la necesidad de tratarlos con dignidad, celeridad, responsabilidad y respeto. Es decir, invita a diferenciar entre trato y tratamiento

Esta experiencia me llevó a una reflexión: ¿podríamos hablar de humanización de la escuela como medio para el bienestar de todo el alumnado?

Humanización, inclusión y personalización de la educación

De la escolarización universal a la educación personalizada hay una estrecha línea semántica pero una ancha diferencia conceptual.

La educación personalizada no es una ideología, ni metodología, ni una estrategia de marketing sino una forma de concebir la educación que sitúa al educando en el centro, que se alía con la persona, sus necesidades y forma de vida. La educación como medio de proporcionar bienestar.

La humanización de la escuela se alinea con el derecho de todos a la educación, reconoce las situaciones y contextos vulnerables e invita a la equidad y la igualdad. En este paradigma, hablar de bienestar escolar es poner el foco en dos conceptos: inclusión y justicia social. Una escuela donde todo el alumnado es acompañado para poder estar, participar y progresar como individuo y como partícipe integrado en la sociedad que habita.

La escuela como “espacio seguro”, como espacio protector de la individualidad de cada cual y de su genuina diferencia es la escuela que deseamos como hacedora del bienestar escolar.

Nota del autor: Este artículo acaba de ser publicado en la Revista Educadores, nº  279 . Julio-septiembre 2021,  Escuelas Católicas. 

Gracias a  Abraham Gutiérrez, por la invitación.

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NADA PUEDE SER PERMANENTE, A EXCEPCIÓN DEL CAMBIO

Es el momento de repensar la organización de los centros. La cita de Heráclito en el título nos sirve para hacer explícita nuestra propuesta. 

García-Pérez, J.B. (septiembre 2020) 

Nada puede ser permanente, a excepción del cambio

Revista Aula, nº297  p.7

(artículo en abierto)

La crisis social que vivimos empuja hacia un cambio educativo. Hacerlo posible precisa de intención y acción: no esperes resultados diferentes si siempre haces lo mismo, dijo sabiamente Einstein. 

A falta de pactos globales y duraderos, la intención en la educación pública en los países democráticos deben ponerla, de una parte, los gobiernos, recogiendo las propuestas de la comunidad educativa (declaración de intenciones por medio de normativa) y de otra, la comunidad educativa general, que debe hacer propuestas para que sean recogidas por los gobernantes en un “viceversa” permanente. Es sencillo, se llama gobernar con la ciudadanía. 

Llevamos varios meses que para buscar soluciones a una crisis educativa sin precedentes en el último decalustro, las instituciones rescatan de la mochila de la experiencia, programas educativos que ya fueron implementados en otras ocasiones. Pero se ignora a los docentes. Un “olvido” imperdonable. 

Quizá hay que escuchar a De Saint-Exupéry: derecho, siempre adelante de uno, no se puede ir muy lejos. En educación hay una cultura “de continuidad” que lastra la innovación desde hace demasiados años. Cultura basada en lo que Edward Bono acuñó como pensamiento vertical: la resolución de problemas a través del método lógico tradicional, de lo que ya sabemos hacer. 

Históricamente en educación proponemos erróneamente “innovaciones” en modo espejo: realizar un modelo que es reflejo de experiencias añejas pero aplicadas al nuevo contexto “problema”. Un ejemplo claro es la atención a la diversidad que no pasa a nuevos estados porque continuamos con modelos educativos basados en la atención a la homogeneidad. 

Ha llegado el momento de la utilización del pensamiento lateral de Bono. Sí, un bien escaso, y poco cultivado en nuestro entorno, pero imprescindible para poder atajar problemas nunca sospechados: buscar soluciones a situaciones complejas que precisan superar la norma para repensarla y que se apoyan en debates de ideas que se salgan de “lo de siempre”. Se trata de escapar de las ideas preconcebidas y de que el avance se trace por medio de cambios de trayectorias. 

Históricamente en educación proponemos erróneamente “innovaciones” en modo espejo: realizar un modelo que es reflejo de experiencias añejas pero aplicadas al nuevo contexto “problema”. Un ejemplo claro es la atención a la diversidad que no pasa a nuevos estados porque continuamos con modelos educativos basados en la atención a la homogeneidad. 

Hemos depositado erróneamente toda la transformación en educación en los cambios metodológicos olvidando modificar, ni un ápice. el modelo organizativo (tiempos, espacios, estructura, servicios no docentes…) y así seguimos, en el mismo lugar que estábamos en el s. XX: potenciando estructuras del s. XIX para alumnos del s. XXI.

 

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MODELOS ORGANIZATIVOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Aula de Innovación Educativa 290. 

Liderazgos que transforman la escuela. 

Modelos organizativos para la atención a la diversidad. 

José Blas García 

El nº 4 de los Objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible subraya, entre otros, un antiguo derecho educativo: “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad”.

Para el cumplimiento de este derecho se señala al profesorado, a su desempeño proactivo hacia la inclusión, en su desarrollo de metodologías avaladas como eficaces para la inclusión educativa y en su formación conceptual en teorías y conceptos inclusivos. Y no falta razón. Pero resulta que quedarnos solo en esto, es insuficiente. Es preciso encarar la necesidad de replantear la organización de los centros educativos para crear condiciones para que el cambio de “modelo educativo” sea posible. 

Los tres modelos organizativos que se desarrollan en los centros educativos para atender a la diversidad son los siguientes:

• Modelo de la homogeneidad. La forma de organizarlo es sencilla. Se ignoran las diferencias y se enseña a todo al alumnado con los mismos contenidos, de la misma forma y en los mismos tiempos. Este modelo se legitima desde sistemas educativos con currículas estandarizados y es ampliamente aceptado, a pesar de no existir evidencia alguna de su eficacia.
• Modelo de la segregación. La forma de desarrollarlo es la que explicita la legislación educativa. Se basa en diagnosticar las capacidades de cada alumno/a que se les intuye diferentes y aquellos que no cumplen con el “prototipo de desarrollo de la inteligencia humana” según edad, se separa del resto ubicándolos temporal o permanentemente en otros lugares, aulas o medidas educativas. Previamente se le etiqueta a través de nombres y adjetivos que acotan y simplifican su neuro-diversidad y se encarga de su educación a especialistas. De esta forma se potencian en los docentes “ordinarios” la idea de que solo pueden trabajar con alumnado “neurotípico” y en alumnado demasiado diferente que no puede aprender con el resto de alumnado. Un modelo que en realidad produce más “desfase” alejando así cada vez la posibilidad de participación y promoción en su aula de pertenencia.
• Modelo de la inclusión. La forma de desarrollarla tampoco es compleja. Al alumnado se le mantiene, habitualmente, con su grupo de edad, trabajando un currículo común exigente pero ajustado, diversificado y/o multinivelado, de tal forma que proporcione alternativas para satisfacer sus necesidades individuales, sus intereses como persona y sus formas de aprender. Un modelo cuya investigación acumulada resultados con evidencias de éxito.

Y ahora reflexiona: ¿qué modelo organizativo crees que es necesario desarrollar en una educación para el Siglo XXI?

Puedes leer el artículo en :

• Aula de Innovación Educativa 290. Liderazgos que transforman la escuela. Modelos organizativos para la atención a la diversidad. 
• GUIX Elements d’Acció Educativa 463. Liderares que transformen l’escola. Models organizativa per a l’atenció a la diversitat.

https://www.grao.com/es/producto/revista-aula-290-febrero-20-liderazgos-que-transforman-la-escuela-au290

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DISPARAR LA AMÍGDALA

“Sin emoción no hay aprendizaje”, nos enseña el profesor Mora. Esta hiperrepetida frase que tanto utilizamos, desde la búsqueda crítica de “la nueva educación”, solo tiene sentido si la teoría neuro-científica se pone en relación con la práctica educativa.

Como docente y educador que soy, el único objetivo profesional que contemplo, desde la intersección entre las ciencias de la educación y la neurología, es que dicha unión produzca mejora en los métodos de enseñanza y con ello, en los aprendizajes de mi alumnado. Y me esfuerzo en observar que esto es así. 

A pesar de que la neurociencia es una disciplina relativamente reciente, ya se posen conocimientos del funcionamiento del cerebro más que suficientes para trasladarlos, con cierto criterio, a acciones pedagógicas. En realidad, siempre lo hemos sabido: la sorpresa, la curiosidad, la emoción… son esenciales para aprender, porque ayudan a buscar y mantener la constancia necesaria para encontrar las respuestas que construyen un nuevo conocimiento. Todos los que estamos a pie de aula experimentamos en carne propia que emocionar con un cuento, hacer un chiste en un momento clave en el desarrollo de tu clase o generar curiosidad con un acertijo, no son acciones friqui, sino que se trata de actividades mediadoras y facilitadoras de aprendizajes posteriores. 

Pues resulta que en estas acciones tiene responsabilidad la amígdala. Se trata de una estructura subcortical situada en el interior de nuestro cerebro, con especial preeminencia para el funcionamiento del organismo en general y, por supuesto, para el aprendizaje en particular. Cuando la amígdala se dispara, por ejemplo, con una nota de humor emocionante, crea bonus de resiliencia positiva para después poder atacar, pongamos por caso, un complejo problema de matemáticas.

Su principal función es “predisponer para…” o lo que es lo mismo, preparar respuestas de aprendizaje en términos de conducta, relacionadas, proporcionales y adecuadas al estímulo y la emoción sentida. 

La amígdala adquiere así un rol funcional esencial en la valoración del significado emocional de cualquier experiencia de aprendizaje: satisfacción-rechazo; interés- desinterés; motivación o conducta disruptiva… son conductas promovidas o inhibidas a partir del control “amigdaliano”. De ahí la necesidad que surge en la escuela actual, tan importante como la alfabetización, de “enseñar-aprender” sobre gestión emocional.

Si las emociones están presentes en cualquier interacción humana, y la situación de aula no es una excepción, la necesidad de disparar la amígdala para promover cualquier acción de experiencia-aprendizaje de nuestro alumnado, parece obvia.

Este artículo ha sido publicado en LA SECCIÓN "en voz alta" de la REVISTA AULA - 283 (JUNIO 19) - Más allá de las manualidades y los manuales: una mirada a la educación visual y plástica 

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ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ALUMNADO

Artículo publicado en abierto en  

REVISTA AULA - 280 (MARZO 19) - 

Prácticas docentes digitales

COLECCIONES: Revista Aula

La pedagogía centrada en el alumnado es una perspectiva en la que se fundamente una parte imprescindible del cambio que se está produciendo en la educación del comienzo de Siglo XXI, pero su desarrollo no se hace de manera espontánea, sino que exige de intencionalidad y acciones transformadoras.

 Comenius (siglo XVI) propuso el concepto de “paidocentrismo” para significar que el alumnado es el centro y la razón de cualquier acción educativa. Una mirada a la que volvió la Escuela Nueva y a la hemos recurrido para apuntalar un cambio educativo para el S XXI.El aprendizaje, o está centrado en el alumnado, o no es aprendizaje válido para el que aprende. La enseñanza centrada en el alumnado adquiere este valor cuando su planificación tiene en cuenta: (1) la acción de los aprendices como oportunidad para su propio desarrollo cognitivo; (2) la coordinación de contenidos curriculares e intereses del alumnado, como predictores de la consecución de un aprendizaje significativo, auténtico y profundo y (3) la unión de realidad vital y realidad escolar como potenciadora del mantenimiento del interés y la persistencia en la consecución  autónoma de los aprendizajes. 

Hacer al alumnado protagonista de su historia de aprendizaje, más que un titular, debe traducirse en intencionalidad de acciones, relacionadas, entre otras cosas, con:

• Observar: Planeando las acciones de enseñanza en diálogo constructivo entre experiencia y visión del docente; mochila personal del alumno, currículum oficial y contexto.

• Preguntar: Contando con ellos y ellas a la hora de tomar decisiones metodologías y curriculares, lo que supone ofrecerles la posibilidad de dirigir sus propias acciones de aprendizaje, de crear sus propias rutas y ritmos y de entender el error como parte del camino.
• Movilizar: Instalando canales de interacción en el aula que permanentemente provoquen “actividad mental” observadora, reflexiva, analítico/sintética y creadora.
• Desaprender: 
• Evitando conscientemente las dinámicas de aula pasivas que aplastan la acción central y autónoma del alumnado: responde aquí; lee esto; cliquea en aquello...
• Personalizar: Abriendo posibilidades de acción y aprendizaje. No todos aprendemos de igual forma. Es preciso diseñar estructuras de creación democrática del conocimiento y de relación del mismo en el aula.
• Enriquecer: Integrando contenidos formales y no formales que ayude al alumnado a crear un currículo “propio”, auténtico y transformador.

La transformación pedagógica exige un compromiso con la exploración de modos diferentes de actuación docente. ¡Actuemos!

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