TRABAJANDO LA IDENTIDAD DIGITAL: DE LA UNIVERSIDAD AL AULA DE PRIMARIA

IDENTIDAD

La identidad es identificación. Mi identidad me "identifica",

Mi identidad es la forma personal de ser único es el reconocimiento que socialmente tiene cada persona. Todos los individuos tenemos nuestra propia identidad

A este concepto clásico y sabido de identidad en el siglo XXI le debemos unir la identidad en la sociedad digital.

De esta unión resultan tres tipos de identidades en cualquier persona:

• La técnica (IP, user agent, geolocalización del dispositivo,...)
• La identidad social (mail, nickname, teléfono virtual, perfiles en redes sociales...).
• La identidad analógica, la que aparece en el DNI (nombres, apellidos y número de identificación).

IDENTIDAD DIGITAL : ID

Definimos Identidad Digital como el conjunto de características que nos identifican dentro de la red. En realidad, identidad digital excede al concepto de identificar, pues nuestra huella digital hace mucho más que identificarnos como individuos dentro de la red. A través de ella nos significamos , nos posicionamos filosófica e ideológicamente y ampliamos el conocimiento que otros tienen de nosotros en la vida “presencial”. 

IDENTIDAD DIGITAL DOCENTE: IDD

La identidad digital docente se forma a través de la suma de las apariciones o interacciones que un, o una docente, hace por medio de internet, ya sea de forma consciente, inconsciente, visible como "troll", de forma voluntaria o involuntaria, bien sea por motivo personal o profesional. .

En estos días, a causas de la situación que vivimos, muchos y muchas docentes estamos construyendo, re-construyendo o ampliando nuestra identidad digital.

Linda Castañeda, con gran conocimiento sobre el tema,  amplia la visión de la forma en la que construimos nuestra identidad digital  y agrega que no solo se construye  a través nuestra interacción con nuestra propia identidad digital, sino también  a través de la interacción que otras identidades hacen con la nuestra. Esta excelente visión nos reafirma de la necesidad de encontrar grupos red-docentes que nos acompañen en el camino profesional .Ya lo dice el refranero español:

Dime con quien andas y te diré quién eres

5 CARACTERISITICAS 

que debemos tener en cuenta para crear una identidad digital  de calidad como docentes.

1. Tener presencia en la web 2.0. Compartir, seguir y promover contenidos de calidad educativa en la red.
2. Crear conscientemente una identidad digital propia (sana, cuidada y segura) y lo que implica la red.
3. Ser transparentes y hacer coincidir identidad digital docente con el maestro/a que somos.
4. Conocer las características de la identidad digital y tener constancia del impacto que tiene en nuestro futuro docente y de mis comentarios hacia otros docentes.
5. Ser consciente que somos ejemplo a seguir por su alumnado. En la red somos docentes las 24 horas de día. 

la identidad digital es lo que somos para otros en la Red o mejor dicho, lo que la Red dice que somos a los demás.

IDENTIDAD DIGITALEN LAS AULAS DE PRIMARIA

Hay muchas voces que señalan a que la escuela debe ayudar a construir una identidad digital sana y puede ser introducida como contenido en el aula de primaria. 

Se puede introducir en las programaciones curriculares de forma transversal. Ayudar a construir a nuestro alumnado escolar su identidad digital se podría desarrollar como parte del currículum oculto, ya que son estos aspectos que contribuyen al desarrollo de una educación de calidad, y sobre todo, adaptada a las necesidades sociales y personales del alumnado,  guiando el desarrollo de sus competencias digitales incipientes y llevando de la mano para que los escolares entren en la red haciendo un buen uso y saludable uso de la misma.

En este marco de aprendizaje para los nuevos maestros y maestras, hemos propuesto dentro de las actividades de la asignatura Recursos en Educación y TIC, en  1er. curso de Grado Educación Primaria, la siguiente actividad:

CONSTRUYENDO IDENTIDADES DIGITALES SANAS

Esta fue la propuesta:

• En la página de la web de ineverycrea  puedes encontrar actividades didácticas para trabajar la identidad digital en el aula. 
• Pensad que están diseñadas para llevarse a cabo en diferentes niveles educativos, principalmente en educación secundaria.
• Os proponemos, teniendo estos modelos, crear una serie de actividades dirigidas  a los últimos cursos de educación primaria. 
• Buscad un/a compañero/a de proyecto.
• Seleccionad una de las actividades
• Inspiraros en ellas,  y elaborad una secuencia de actividad que ayude al desarrollo de la identidad digital en el alumnado de los últimos años de escolaridad en primaria.
• Para realizarla, debatid, por medio de conversaciones en redes privadas, las ideas generales y generadoras de la creatividad. Compartirlas en uno o varios documentos.
• Buscad un título original y sugerente a la actividad. Explorad mediante estrategias de creatividad ya aprendidas en clase. 
• Cumplimentad una sencilla actividad que debe incluir tres fases: presentación, desarrollo y reflexión. 
• Haced un apartado para los materiales. 
• Incluid una o varias imágenes.libres.

22 ACTIVIDADES PARA UNA IDENTIDAD SANA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Este ha sido el trabajo colectivo resultante de un grupo de estudiantes en el primer año de su formación básica como maestros.
Esperamos que os guste  (sed comprensivos) y os sirva de inspiración a otros muchos docentes,sea cual sea vuestro momento de formación o profesional.

ENTRADAS GENERADAS EN BLOGS INDIVIDUALES SOBRE IDENTIDAD DIGITAL 

• TRES TIPS SOBRE IDENTIDAD DIGITAL EN PRIMARIA de @pinceladasedu
• LA IDENTIDAD DIGITAL, de @EloSanchez10
• CUIDA TU IDENTIDAD DIGITAL de  @GemaGmezHernnd1

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EVALUACIÓN INTENCIONAL

Nota: Artículo publicado en nº 287, octubre 2019, 

 Revista Aula de la editorial Graó. 

Todo lo relacionado con la educación tiene un componente intencional. Enseñar y aprender, son intrínsecamente acciones “de querer” que necesitan de la colaboración deliberada del que enseña y del que aprende para conseguir al objetivo. La evaluación, como parte de ese proceso, también exige de intención.

Versión en Español

En este sentido, en ámbitos educativos, cada vez se es más consciente de que el cambio educativo viene asociado a un cambio efectivo e intencional de los procesos y modelos de evaluación. Entre otras cosas porque evaluación y aprendizaje forman parte de un mismo e indisoluble binomio y no podríamos pensar en modificar uno sin que el otro quedase inalterado. Por este motivo, las cuestiones relacionadas con la evaluación forman parte del primer frente de análisis, reflexión, formación y debate de los movimientos re-innovadores pedagógicos.

Estas semanas del comienzo del curso educativo es un buen momento para repensar la evaluación. Sobre todo “qué” es hoy la evaluación y “para qué” nos gustaría que fuera. 

Voces críticas, pero siempre autorizadas, como la del pensador Emilio Lledó, en su libro “Sobre la educación” nos advierte que el asignaturismo, y hacer exámenes continuamente, como método de enseñanza, es la muerte de la cultura y del conocimiento, y hace una comparación entre “poseer conocimiento profundo, o poseer grumos de conocimiento pringosos y desconectados que impiden fluir a las neuronas”. 

Igualar examen a evaluación e igualar evaluación a calificación es un doble gran error.

En los sistemas educativos que arrastramos desde el siglo pasado ha existido una tendencia a pensar que “saber” se traducía en “saber expresar en un examen”. Igualar examen a evaluación e igualar evaluación a calificación es un doble gran error. Esta comprensión cultural de la evaluación, además de ser inconsistente en las líneas de la educación trazadas en la actualidad, es doblemente injusta, pues además de eliminar de “esa sabiduría” a todas las personas que tienen otras formas de expresar lo que saben, igualan la persona a una etiqueta: la que corresponde a su nota.

Versió en català

En definitiva. No se trata de no evaluar. La evaluación, es decir, el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje para poder tomar decisiones sobre la mejora de los procesos, es imprescindible, pero no puede reducirse a aprobar o suspender, y como medida de mejora, “estudiar más”. Es momento de evaluar con otro sentido. Y no se trata tanto de cambio en legislación sobre evaluación -que también-, sino especialmente, de cambios en la cultura evaluativa. 

El viejo debate está presente. Es hora de superar esta visión y trascenderlo en un nuevo paradigma educativo.

Otras notas del autor:

Puedes leer en abierto este artículo en la edición nº 287 de la Revista Aula, de la Editorial Graó.

Recomiendo leer también los demás artículos, y especialmente me han interesado:

• De la sección Aula de experiencias educativas desde la formación inicial, el titulado "Maestros  que forman a otros maestros: la formación de los tutores en el grado de Educación Primaria Dual" de Maria-Pau Cornadó, Jordi Coiduras y Meritxell Morera. 
• Una propusta innovadora muy interesante diseñada para el Grado de Educación Primaria (modalidad dual) de la Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social (FEPTS) de la Universidad de Lleida (UdL) . Se trata de un programa específico de formación de maestros/tutores como formadores cualificados de los aprendices/estudiantes de este grado, con el propósito de mejorar su competencia como formadores y, en última instancia, transformar la educación.sobre la formación de nuevos docentes.
• De la sección Ventana Abierta, Aprendizaje Servicio, el titulado Ciencia Ciudadana y aprendizaje servicio, de Maribel de la Cerda.
• La ciencia ciudadana implica la participación de personas no especializadas en actividades de investigación científica. La ciudadanía colabora con expertos para crear conocimiento, llegando a resultados con impacto científico y social. En el ámbito educativo, la ciencia ciudadana es una modalidad de prácticas de aprendizaje-servicio con elevado potencial en beneficio de los participantes, la ciencia, la educación y el entorno.

• De la sección Bloc, TIC-TAC, el artículo: Baamboozle, una herramienta que da mucho "juego", de Noelia Tomás Martínez.
• Baamzoozle es una herramienta TIC accesible a todas las aulas y con la que se crean juegos de preguntas en equipo y otras actividades lúdicas que permiten realizar repasos de contenidos y actividades para el desarrollo de la competencia lingüística.
• Material para el alumnado: Robótica y programación: los Bee-Bot en primer ciclo, de Sonia Fernández. 
• En esta propuesta se quiere dar un paso adelante y trabajar la robótica y la programación, para que se transformen en uno de los pilares del proyecto educativo. Se pretende que el alumnado de primer ciclo de primaria desarrolle las competencias básicas resolviendo diferentes retos mediante el uso de los Bee-Bot.

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PROFESORES ASOCIADOS, LA EXCELENCIA DE LA PRECARIEDAD LABORAL.

Llevo ya casi siete años como profesor Asociado a la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Desde los primeros momentos de contrato me pareció que esta figura era tratada de manera injusta por la Universidad, y sobre todo, cuando fui consciente de mi carga docente y de lo que eso suponía en responsabilidad y en contraprestación salarial.

En Murcia nos encontramos en medio de una elecciones a Rector. Aprovecho par aclarar que digo Rector y no digo Rectora porque, por desgracia,  no hay candidato de género femenino. Evidenciamos una vez más, no solo la brecha de género en cargos de liderazgo para estas instituciones (en 2017, de 80 universidades existentes en España, solo había 9 rectoras mujeres, y , de ellas, solo 3 en universidades públicas), sino una pertinaz cultura machista que no facilita la lógica paridad ni siquiera en los ámbitos más intelectuales.

Y cada vez que hay campaña rectoral y debate, el tema de los profesores asociados sale a la palestra. Más por interés electoral (ya que representan un 43.7 del profesorado de esta Universidad, frente al 39.33 de profesorado de universidad estable), que por verdadera confianza en solucionar su situación, ya que es un tema tan complejo laboral y económicamente, que su solución pondría patas arriba la gestión universitaria tal y como se conoce hoy.

¿Por qué es complejo el tema de los asociados? 

Comencemos. Existen varios perfiles profesionales e intereses relacionados con este término de asociado:

• Profesores Asociados Auténticos. (Los que cumplen con el perfil que marca la LOU), es decir especialistas de reconocida competencia, que acreditan ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario y que pueden aportar conocimientos y experiencia profesionales auténticas a la universidad). En este perfil podrían incluirse los asociados clínicos. 
   
• Profesores Asociados, que permanecen en esta figura como trampolín y mientras esperan una plaza a Tiempo Completo

• Los llamados “falsos asociados”. Profesorado que bajo esta figura continúan permaneciendo años, incluso con contratos a tiempo completo, hasta esperar su oportunidad legislativa o coyuntural.

Esta situación conlleva ciertos problemas:

• La dificultad de aunar intereses y reivindicaciones en tres colectivos, que parece el mismo , pero en realidad tan variados.
• La visión, en general desde otras figuras profesionales (Ayudante Doctor o Contratado Doctor) en el número excesivo de profesores Asociados a Tiempo Parcial como un obstáculo para sus legítimas aspiraciones de promoción, ya que resuelven la necesidad de profesorado, ocultando la necesidad de creación de  plazas para otro tipo de contratos. 
• La dificultad legislativa, pues se dictan normas e instrucciones de funcionamiento como una única figura, lo que en realidad amalgama un colectivo amplio de, al menos, tres perfiles e intereses, lo cual hace difícil la consecución de una perspectiva única y coherente para mejorar la situación. 
• La sensación, lo mires por donde lo mires, de este colectivo de los parias de la Universidad. La condición de "asociados" no les permite ciertos derechos democráticos, pues no forman parte (en sentido completo) de la "plantilla" de la Universidad

Pero, ¿qué es un Profesor Asociado en la Región de Murcia?

Toda la información está en el Decreto 197/2017, de 5 de julio, es el que desarrolla el régimen jurídico y retributivo del personal docente e investigador contratado laboral de las universidades Públicas de la Región de Murcia. En el artículo 19, aparece la figura de "Profesores asociados".  Haré, como guía reflexiva, un juego a modo FAQ.

• ¿Cómo se contratan estos profesores? De acuerdo con el artículo 53 de la Ley Orgánica de Universidades, las universidades públicas de la Región de Murcia deberían contratar bajo esta figura de "profesores asociados", en régimen laboral, a especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario.  Debería ser como un "fichaje del mundo laboral" para la Universidad y para una función muy concreta aportar visión del campo laboral y práctico. 
  • Sin embargo:
    • La figura del profesor asociado está completamente desvirtuada pues asume funciones docentes e investigadoras que nada tienen que ver con la finalidad contractual prevista para tal figura en la vigente LOU.
    • La inadecuada e irregular utilización del profesor asociado por parte de las instituciones universitarias para cubrir tareas docentes que no le deberían ser propias hacen que la calidad que estos puedan ofrecer no esté igualada al 100% de su competencia profesional. Una vez entramos en este terreno, su labor no está en absoluto acompañada de una equilibrada remuneración salarial. Tampoco permite realizar un trabajo colaborativo en equipos complementarios (teoría y práctica) muy necesaria para la enseñanza universitaria.
    • En realidad, el Profesor Asociado ha servido para minimizar los problemas de financiación derivados de la grave crisis económica (situándose como obra de mano barata), ha incrementado el peso de su dedicación académica y administrativa (haciendo que la carga sea excesiva y esto redunde en pérdida de calidad en su trabajo), ni causa gastos “extraordinario” ya o goza de ningún tipo de reconocimiento laboral (aumento de cotizaciones, trienios, ayudas sociales…) Parece lógico que si la crisis económica ya ha sido superada, es justo que esta situación también cambie.

• ¿Cómo se seleccionan? Mediante una convocatoria pública donde prima el carácter académico de los méritos (Investigación, Publicaciones. Congresos, Titulaciones....) al que tan acostumbrada está la universidad. Esto no sería un problema si fuera complementario a la valoración de la "reconocida competencia". Pero esta no se evalúa: no hay exigencia en este sentido, no hay proyecto, informes, ni exposición alguna que sirvan para acreditar esa "reconocida competencia".
• ¿Se contratan como especialistas o como generalistas? Su perfil pide especialistas, pero se contratan como "asociados" a un departamento universitario (no a una asignatura o área concreta). Así su adscripción va a las áreas y subáreas que quedan sin cubrir docencia, independientemente de su especialidad de “reconocida competencia”, constituyendo una pérdida de eficacia de los recursos personales que posee la universidad.
• ¿Cuál debe ser su actividad profesional fuera del ámbito universitario? A pesar de ser “condición”, no se especifica nada al respecto. Por ejemplo no se contrata un logopeda de reconocido prestigio para desarrollar prácticas de logopedia en las áreas y cursos correspondientes. Así, puedes tener un contrato en una "guardería de un amigo", y ser contratado de forma "asociada" para ser profesor de la asignatura de Planificación de Proyectos para "educación social". Unos meses de contrato como monitor de un comedor escolar puede servir para cumplir la norma⁽¹⁾, pero no para demostrar "reconocida competencia". 
• ¿Cómo es el contrato de un asociado? El contrato es de carácter temporal y con dedicación a tiempo parcial, renovable por períodos de igual duración y siempre que siga acreditando el ejercicio de la actividad profesional fuera del ámbito académico universitario. (En la renovación no se evalúa la labor desarrollada. Así, puedes tener una puntuación de 2 sobre 5 en valoración docente de curso, y renovar sin problemas para el curso siguiente).
• ¿Cuál dice la normativa que es la finalidad del contrato? La finalidad del contrato es la de desarrollar tareas docentes a través de las que se aporten sus conocimientos y experiencia profesionales a la universidad. Entendemos como conocimiento y experiencia ¿práctica?, o entendemos conocimiento teórico e investigador ( del cual las Universidades están plenamente surtidas con profesorado de universidad)
• ¿Cuál es la realidad de la finalidad de este modelo de contrato? Pues todos los indicios nos llevan a pensar que su finalidad “oculta” es tener profesorado que resuelven el trabajo teórico, práctico, docente e investigador por un  pírrico salario y  nulos gastos sociales de la Universidad. ¡Conseguido!. Mano de obra barata…pero cualificada.
• ¿Cómo es el régimen laboral?¿Cómo es su cotización a la Seguridad Social? Dice la norma⁽²⁾ que el profesorado asociado tiene  como personal docente e investigador contratado un régimen específico. ¿En qué consiste? La práctica contratadora se reduce a percibir un salario "complementario" a su actividad  principal, pero la Universidad no cotiza nada por la Seguridad Social de estos trabajadores, que lo hace su empresa o la institución de su trabajo principal. Con la consecuencia de no engrosar (a pesar de haberlo trabajado) ni las arcas de la seguridad social del estado, ni las propias cotizaciones de cara a jubilación, más allá de las de tu trabajo principal. Esto impide también otros derechos sociales, como el acceso a las ayudas universitarias, que sí se reconocen al resto del PDI universitario

• ¿Qué salario percibe?  Depende del número de horas (créditos) por los que se les contrate. Por ejemplo, en un contrato denominado 6+6 (con 18 créditos de docencia, que son los mismos -aproximadamente- y con las mismas responsabilidades, que hace un profesor a tiempo completo (con dedicación exclusiva como profesor de la Universidad) percibe un sueldo bruto de unos 596 euros. Cuando  a ese sueldo bruto le descontamos el IRPF (y los reajustes posteriores de Hacienda) puede llegar a quedarse en menos de 300 euros/mes líquidos por un trabajo en responsabilidad y dedicación como si fuese un profesor a tiempo total de Universidad. De ahí la lógica petición de equiparación salarial proporcional con el número de créditos impartidos y tareas asumidas, en relación con figuras a tiempo completo que desarrollan labores similares. 
• ¿Qué pasa con los "otros falsos asociados"? Es obvio que este colectivo de profesores -con una denominación interna tan despectiva- no son culpables de la situación. Todo lo contrario son víctimas de una situación injusta y ampliamente descrita anteriormente, devenida por la inexistencia  de un sistema de contratación y promoción de otras categorías profesionales (llamémosle Profesor Interino, Profesor Indefinido, Profesor Residente...) como categoría de inicio (como existen en otras etapas) en esta noble profesión de profesor universitario. Una categoría que sería la antesala de formar parte de plantillas como Profesor Ayudante Doctor, Profesor Contratado Doctor, Profesor Titular o Catedrático de Universidad. Ya es hora de ofrecer una solución ajustada a normativa de esta situación que padecen cientos de profesores universitarios cuya entrega y profesionalidad están fuera de toda duda. (Una especie de concurso-oposición, una oposición restringida para los ya existentes que cumplan determinadas condiciones, el desarrollo de un MIR universitario, una selección de mejores expedientes de la casa que evite la fuga de cerebros...) 
  Visto lo visto, no es de extrañar que los profesores asociados de la comunidad valenciana plantearan una huelga indefinida al comienzo de este trimestre. Su lema es rotundo:

Contra la excelencia de la precariedad laboral

 En este punto parece necesario tres simples reivindicaciones:

I

Delimitación taxativa de los perfiles profesionales que se aglutinan bajo la denominación de profesor asociado

• Reconocer como profesorado asociado aquel cuyo perfil coincida con lo establecido por la ley (especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario) y poner los medios necesarios para efectuar duchas contrataciones)
  
• Propiciar modalidades diferentes para dar cabida a  otras figuras de Profesorado Contratado a Tiempo Completo y establecer el reconociendo de su condición de personal fijo una vez cumplido el límite temporal  y habiendo cubierto satisfactoriamente (méritos exigidos y valoración de su acción docente) en los periodos desarrollados.

II

Dignidad laboral

• Establecimiento de los procedimientos necesarios (promoción interna)  para que los perfiles ya existentes dentro de "profesor asociado", puedan ser  transformados en plazas de Profesor a Tiempo Completo  en las modalidades ya establecidas de Profesor Ayudante, Profesor Ayudante Doctor, Profesor colaborador o Contratado Doctor.
• Derecho preferente de ampliación de contrato, siempre que se cumpla con los requisitos que se estableciesen, con el correspondiente aumento de créditos a impartir, en los supuestos en los que sea necesario satisfacer el incremento de nuevas necesidades docentes. 
• Pleno reconocimiento de los derechos sociales en plano de igualdad con el resto de PDI de la Universidad de Murcia, 
• Pleno reconocimiento de los derechos políticos en el ámbito universitario pudiendo ostentar la condición de elegibles en las elecciones a los distintos organismos de la UM.
  

 III

Remuneración justa, equitativa y proporcional al servicio que se presta

• Remuneración salarial justa. A igual créditos y papel, igual remuneración. 
• Reconocimiento de las clases pasivas a efectos de cotizaciones  y jubilaciones.
• Reconocimiento de complementos salariales proporcionales por años de ejercicio profesional. 
• Reconocimiento de quinquenios por actividad docente realizada cada cinco años,o periodo equivalente si han prestado servicios en régimen de dedicación a tiempo parcial, sometiendo la misma a una evaluación ante la universidad, que se realizará de acuerdo con los criterios generales que se apliquen al personal funcionario de los cuerpos docentes.

La plataforma de Profesores Asociados de la Universidad de Murcia

La reciente Plataforma de Profesores Asociados de la Universidad de Murcia, y otras en toda España, (como la Universidad de Valencia o Castilla La Mancha) han comenzado una serie de reivindicaciones pues, como dice esta plataforma en un escrito enviado a todos los candidatos a Rector de esta Universidad:

desde hace ya demasiados años, el colectivo de profesores asociados viene siendo objeto de un tratamiento desigual y poco responsable por parte de la Universidad en general (aunque cada una con cuestiones muy específicas, las características generales son comunes a todas ellas) de Murcia, tanto a nivel de asignación docente como a nivel de reconocimiento salarial y de derechos políticos y sociales

Como esta figura ha sido desvirtuada, y maleada, durante tanto tiempo, los profesores a tiempo parcial, exigen, con toda la razón,  dejar de

permanecer indefinidamente en el limbo de la temporalidad "lo cual vulnera" los principios más elementales del Derecho Laboral de nuestro país, a pesar de que recientes SSTS (1/06/2017 y 22/06/2017), con doctrina ya consolidada

Si deseas conocer el manifiesto de la Plataforma de Profesores Asociados de la Universidad de Murcia, Pincha aquí.

Notas.

1. (La norma deja en manos de la universidades si fijan en las convocatorias, como requisito de admisión, la necesidad de justificar la realización de la actividad laboral extra académica considerada (obviamente, debería ser relacionada con la especialidad por la que se le contrata) durante un periodo de tiempo determinado que fuere anterior a la conclusión del plazo de presentación de instancias. )
2. (de conformidad con lo establecido en el artículo 7 del texto refundido de la Ley General de la Seguridad Social, aprobado por Real Decreto Legislativo 8/2015, de 30 de octubre, y especialmente en la disposición adicional vigésimo segunda de la Ley Orgánica de Universidades.)

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ACOMPAÑAR O APOYAR EL APRENDIZAJE

Créditos de la imagen

Yo no puedo enseñaros nada,Solo puedo ayudaros a buscar el conocimiento dentro de vosotros mismos,lo cual es mucho mejor que traspasaros mi poca sabiduria- Socrátes

Es curioso observar cómo la cultura del aprendizaje enraizada en nuestra sociedad, cala en los estudiantes, en sus familias, y en la sociedad misma, de forma incompresible. Cada vez es más evidente  que sólo cambiando culturas, trasnsformaremos la escuela.

He finalizado el cuatrimestre universitario y obsevo con curiosidad cómo los estudiantes de primero de grado primaria llegan a la Universidad con un concepto de maestro en sus cabezas que ha sido cincelado día a día durante toda su experiencia de aprendizaje como alumnos. Un aprendizaje que en la mayoría de los casos podemos definirlo instruccional, de base memorística repetitiva y reflejado en la reválida y el examen como cúlmen de conocimiento, en un concepto de conocimiento y de cultura como algo estático y establecido por algo externo al individuo

Tanto es así que dudan, en sus primeros acercamientos a esta nueva profesión que van a aprender, de tesis de aprendizaje más cercanas al siglo XXI y mucho más acordes con la lógica que nos proporcionan los tiempos: cambiar aprobar por aprender, estudiar por analizar, reflexionar, analizar, crear y compartir, saber por hacer, memorizar por pensar y exigir por emocionar: de la letra con sangre entra a las emociones son la puerta de todo aprendizaje.

Créditos de la imagen

Cambiar culturas para transformar la eduación.

El lenguaje configura el pensamiento. Es necesario modificar la forma que tenemos de llamar a las cosas para que también cambie su cultura, su organización y su práctica.

Durante un seminario de las Prácticas I de E.Primaria debatimos sobre la diferencia entre apoyar y acompañar.

Comenzamos argumentando que si vamos a cambiar el rol del maestro de instructor a guía, deberíamos quizás cambiar  también otras palabras, como es el caso de una muy arraigada en el vocabulario docente: el apoyo.

Nuestra propuesta de cambio fue la expresión "acompañar en el aprendizaje". Y encontramos 10 razones para ello, que hoy comparto,

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HACER VISIBLE EL PENSAMIENTO: APRENDER A APRENDER Y A PENSAR

No es un trabalenguas. Sólo una experiencia que intentaré  narraros y su porqué... de manera rápida.
La semana pasada, con mis alumnos de Grado en Educación Primaria, desarrollamos una actividad de esas que me gustan: aprender haciendo. HACER ES EL NUEVO APRENDER.
Me empeño en que todo lo que veo, reflexiono en comunidad RED y aprendo (en este caso gracias a gente tan generosa como Ramón Besonías, Clara Cordero, Garbiñe Larralde o Ana Mangas) les llegue a mis alumnos. Una cabezonería: no quiero renunciar a que OtraEducaciónEsPosible.
Así en las horas de clase que ellos llaman de "la parte práctica" (pero yo la utilizo indistintamente, pues creo que teoría y práctica forman un continuo en el aprendizaje) desarrollamos una actividad para aprender sobre las nuevas competencias que la sociedad nos exige como maestros.

Para ello utilizamos el Pensamiento Visual y lo aprendo junto a mis amigos maestros/profes y, además, referentes:

El dibujo no sólo es una expresión plástica, sino una expresión en su máxima significatividad. 
( Ana Mangas)

Allí donde voy defiendo la transversalidad de Plástica, concretamente el pensamiento visual. Educar la mirada, pensar en imágenes. 

( Ramón Besonías)

Ahora no puedo parar de hacerlo y todo, absolutamente todos los proyectos pasan por una fase de garabato inicial, se mejoran e improvisan hasta que da un producto concreto que ya formalizo de otra manera.

(Clara Cordero-Agora abierta)

Si de los erores se aprende...¿por qué tanto miendo a quivocarnos?

(Garbiñe Larralde)

Observar, Identificar, debatir, imaginar/ crear y compartir.
La propuesta fue sencilla. Elaboremos un catálgo visual de las competencias de "El buen maestro", pero (con la intención de provocar un pensamiento lateral y descentralizado) desde cuatro puntos de vista: los propios maestros, los alumnos, las familias y la sociedad/instituciones educativas,
Cinco simples pasos que constituyen, como un esquema básico, una secuencia mínima para un aprendizaje auténtico, y que tantas veces he comentado  por aquí:

• Observar lo que ocurre a su alrededor: mirar con los ojos de escrutar, rememorar lo que sabemos, lo que sentimos, lo que hemos leído, visto y escuchado sobre aquello  que podemos considerar o definir como "ser un buen maestro". Recopilamos, a modo de lluvia de ideas, y seleccionamos los elementos más relevantes.

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• Identificar, describir y relacionar en cada grupo las diferentes propuestas que emanan de los distintos ámbitos y los elementos comunes que comaparten. Identificarlas, re-visarlas y describirlas.

• Debatir, dialogar y abordar. Dialogamos y sacamos a relucir los pros y contras; planteamos las realidades y las abstracciones; lo posible y la quimera por medio de  debates argumentados. Establecemos conexiones mentales entre la realidad y el concepto que tratamos de hacer conocimiento.

Ejemplos extraidos de nuestro grupo cerrado de facebook:

• Un buen maestro debe estar comprometido con su entorno, ser apasionado en su trabajo y mostrar la atención necesaria en sus alumnos.
• Debe saber tratar a nuestros alumnos como niños, ya que es lo que son.
• Un buen docente debe ser competente, seguir formándose siempre, y sobre todo que le guste su trabajo.
• En este trabajo pedimos que los maestros tengan cultura profesional, interactúen con sus alumnos, con creatividad, emoción, empatía y motivación.
• ¿Que significa ser un buen maestro? Para ser un buen maestro es vital que los alumnos te vean con confianza como persona, para que puedan seguir tu ejemplo. Actuar como modelo  y, además, ser flexible ante las posibles adversidades que puedan surgir en el ámbito escolar y sus aprendizajes.
• Ser un buen docente es saber que  #HacerEsAprender
• Todo el mundo puede tener la carrera, pero no todos pueden ser unos buenos profesores.
• El buen docente: salir de la zona de confort, ser apasionado, compartir espacio-tiempo con nuestros alumnos y ponerse al lado en diálogo con las familias.
• Un buen docente debe tener empatia.

• Imaginamos la situación deseable y creamos  pensamientos visual. Abordamos los conceptos, los clasificamos, sintetizamos y analizamos . Aglutinamos y disgregamos. Clasificamos en el ámbito más adecuado. 

• Compartir. Comunicamos y  expresamos a los demás compañeros nuestras coclusiones y nuestros pensamiento hecho un visual, un dibujo, una imagen o un gráfico.

CONCLUSIONES

Los alumnos quieren a maestros que les ayuden a aprender como niños que son: disfrutando y siendo felices.

Los padres quieren de los maestros que les escuchen, les den voz  en esta tarea compartida. También que traten a sus hijos como si fueran los suyos propios: estamos contigo

Los maestros quieren ser capaces de incidir en la sociedad: contribuir a la mejora del mundo 

Las instituciones quieren que los maestros les ayuden en la tarea social que tienen encomendada:  compromiso y pasión.

Un aprendizaje divertido, motivador, efectivo y con fundamento. 

Estoy satisfecho.

JoseBlas

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ABP: ¡MASTROS EN FORMACIÓN!

Todos tenemos proyectos: profesionales, personales, familiares, de vacaciones. En el día a día , el sentido de nuestra vida se vincula a proyectos vitales... 

En esta búsqueda ( y rebúsqueda) de modelos, estrategias y métodos que la mayoría de los docentes hemos comenzado, parece lógico prestarle atención a aquellos que son coherentes con estrategias de aprendizaje  que desarrollamos en la realidad. Pudiera ser que así la escuela preparara, de verdad, para la vida.

Con esta idea, en las clases universitarias de planificación educativa, dialogamos sobre los qué, los cómo, y los cuándo enseñar y evaluar y también sobre los por qué. 

Los alumnos de primero de carrera de Educación primaria toman contacto, por primera vez,  con el ABP durante un cuatrimestre de su formación inicial. En este corto periodo de tiempo, descubren miradas diferentes de enfrentarse a su futura profesión: orientadores de aprendizajes.

Comprueban que desde la puesta en marcha de un proyecto hasta la llegada a su punto final, se pueden construir en el aula aprendizajes auténticos (vinculados a la realidad). También que a través de la indagación y la búsqueda, como clave de una metodología activa, se aprende desarrollando competencias que de otra manera no se podrían desarrollar.

Aprenden que en el ABP  lo interesante es el destino, pero lo importante es el camino.

Bueno, pues sin extendernos más os dejamos una serie de  vídeos "elevator pitch", que elaboraron a partir del reto final que les propuse:  ¿Cómo presentarías a los padres el proyecto de aprendizaje que van a realizar sus hijos?

Con toda la comprensión que merecen por ser alumnos de primero de carrera, en su primer cuatrimestre, comparto con la serie de vídeos que ha sido elaborada como una de las actividades de esta asignatura. Siguiendo a mi amigo Manuel Jesús digo que yo  también estoy #orgullosodemisalumnos

https://www.powtoon.com/online-presentation/cxPjKP7N9Dx/

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¿MEJORES RESULTADOS O MAYOR APRENDIZAJE?

¿Qué busco como docente....resultados o aprendizaje?

El aprendizaje no es lo que se demuestra en los exámenes. 

No. Por más que lo tengamos asimilado como cultura educativa y se empeñen en medirnos y evaluarnos.

Estoy seguro que mal vamos en relación al cambio en educación si no le damos una vuelta a todo esto, si al final, nuestro trabajo como educadores sólo lo enfocamos a superar pruebas y demostrar resultados para mejorar escalafones en listas internacionales (hay un montón de ellas, a veces contradictorias de un año al siguiente). Y es lo que está pasando: la educación la hemos convertido en una moneda de cambio mercantilista, de marketing de políticas educativas  al igualarla a resultados en lugar de aprendizajes.

Los aprendizajes en los centros educativos no pueden ser "aprendizajes de autoescuela", y no por menospreciar a ésta, ni mucho menos, si no porque la escuela para aprender a conducir automóviles ofrece algo que nunca ofrece la escuela para la vida: los contenidos de examen son repetidos en la realidad cotidianamente como mecanismo de memoria. La comprensión viene dada por la práctica y , realmente, la preparación sólo tiene la finalidad de superar un test.

Por eso se pueden permitir, por ejemplo diseñar clases para superar con la máxima puntuación posible un test que les posibilita comenzar a conducir como conductor nobel.

Pensar y repensar en la educación que queremos. En definitiva se trata de decidir si queremos que nuestros alumnos, tengan mejores resultados o que aprendan más; que sean capaces de resolver sus problemas vitales mejor o que alcancen mejores puntuaciones en los exámemes, reválidas o pruebas que superen.

Claro está...y tenemos que pedir que nos dejen hacerlo, que es necesario que se eliminie la presión que los docentes tenemos con las reválidas de nuestros alumnos. Se trata de reducir estrés, que no responsabilidad, se trata de fortalecer las competencias profesionales, las básicas académicas y las sociales, relacionales y ...las vitales, las que le producen felicidad y pasión. 

Como maestro no quiero pensar que todo mi esfuerzo, mis horas de trabajo, mi vida laboral sólo sirva para que mis alumnos sean capaces de retener la información por un breve tiempo. Prefiero apostar por que los aprendizajes que desarrollemos dejen huella en sus neuronas, en su piel, en su corazón y en su mirada...y si todo eso se encuentra en su cerebro, quiero dejar una huella cerebral que siempre le recuerde que fui pen el viaje de formarnos, el que ayudó a aprender, el que le acompañó en el desarrollo de sus competencias.

Una de mis mayores satisfacciones, siempre son mis alumnos y alumnas. Os dejo una cita de María Berenguer, una alumna de este curso que escribió en nuestro Blog y TIC UM

"Hasta ahora en mi cabeza había una idea de lo que era enseñar: la que había visto y reproducido como lo que de verdad era "enseñar".

Ahora ni puedo decir esa palabra sola sin que me suene mal; ahora una palabra me lleva ala otra por conexión directa :Aprendizaje. Porque si algo he aprendido es que no pueden darse por separado y tener sentido.

Sin aprendizaje no existe el concepto de enseñanza, pero no a la inversa..ya que por experiencia personal he tenido muchos profesores que han hecho "como que enseñaban", pero nadie aprendía.

Ahora sé que no era culpa de los estudiantes.

El aprendizaje es el resultado del estudiante, pero la tarea del profesor es facilitar la acción de aprender, guiarle, enseñarle a aprender con lo que ya tiene...sumando lo nuevo.

Nunca sentí que me dieran la oportunidad de mostrar mis capacidades, no sabía qué capacidades tenía. Nadie nunca me preguntó qué me gustaba hacer, o lo que se me daba bien...entonces ..

¿Cómo me iban a enseñar?"

María Berenguer Lax - PAE Grupo 7 curso 2015/16

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Dialogando con las actividades durante su diseño ABP.

En el grupo con alumnos universitarios, estamos desarrollando una  práctica de la asignatura Planificación de la Acción Educativa en la que les estamos diseñado prototipos de proyectos. 

Una vez decidido el producto final y analizar  las tareas necesarias para su desarrollo,  estamos en el proceso de elaboración de actividades y ejercicios. 

Para sistematizar el proceso de elaboración (son alumnos y alumnas de primero de Grado Primaria), la secuencia total del proyecto de trabajo la dividimos en Tareas, que funcionan como hilos conductores que nos llevarán con sus desarrollo hasta el producto final. Cada tarea, en general, funciona como un "pequeño proyecto" en el que se elabora un "producto de aprendizaje" que alimenta el producto final y que recorre los contenidos y las  competencias curriculares que queremos poner en  juego. Las Tareas se organizan por medio de varias actividades y cada actividad se desarrolla a base de unos cuantos ejercicios. 

La diferencia entre Actividad y Ejercicio estriba fundamentalmente en la cantidad de contenidos que abarca.  Para obtener pistas de por donde comenzar, oriento a mis alumnos a que utilicen los estándares de aprendizaje, marcados en el Decreto de Currículo  (para algo nos tienen que  servir),  como referencia que nos guía a crear actividades. Estos estándares, unidos a los verbos que organizó Bloom en su Taxonomía, nos ayudan a la creación de  actividades y de ejercicios ajustados  y relacionados con el producto final y que, además,  cumplan una premisas previas.

¿Cuáles son esas premisas? 

Entre todos hemos generado y  decidido cuáles son los criterios  generales que pueden definir una actividad como "buena". 

Han sido los siguientes: Interdisciplinariedad, Interactividad, Colaboración, Actividad y Estructura. 

En torno a ellos, hemos creado "el diálogo" que debe mantener el maestro con las actividades durante su diseño y que supone el primer embrión de la futura rúbrica  de evaluación de los proyectos que ellos mismos diseñan.

Así ha quedado 

• INTERDISCIPLINARIEDAD: En la realización de la actividad
• ¿Se pone en juego más de una área?
• INTERACTIVIDAD: 
• ¿Es necesario el diálogo entre alumnos para su desarrollo?
• ¿Provocan socialización rica?
• COLABORACIÓN:  En su elaboración: 
• ¿Es necesario trabajar en equipo? 
• ¿Deben  participar varios los alumnos a la vez? 
• ¿Les exige trabajar con interdependencia?
• ¿Obligan a roles definidos para su desarrollo?
• ACTIVIDAD: las actividades 
• ¿Exigen la búsqueda de información,  la indagación, la investigación, la aplicación de método científico. la  observación-prueba- evaluación....
• ORGANIZACIÓN.  las actividades 
• ¿Están organizadas de simples a complejas y  de muy estructuradas-poco estructuradas -libres? 
• ¿Desarrollan habilidades de pensamiento inferior o superior?

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LA BRECHA UNIVERSIDAD - ESCUELA

Separada de la práctica, la teoría es puro verbalismo inoperante; desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego. Es por esto mismo que no hay praxis auténtica fuera de la unidad dialéctica acción-reflexión, práctica-teoría»  (Freire)

Parece claro que si la formación de los nuevos docentes no se articula, y vincula, mediante programas entre las Facultades de Educación  y los centros educativos, tanto en la actividad de investigación educativa como en las prácticas escolares…seguimos teniendo un problema: Una brecha que distancia la Universidad y la Escuela.

Son innumerables las ocasiones en las que unos y otros, profesores y alumnos universitarios, maestros y centros escolares, nos quejamos de esta desconexión. Dos son las brechas existentes: Por un lado la dicotomía teoría y práctica; por otro la inexistencia de centros de prácticas de las innovaciones escolares. Es la hora de establecer una vía directa entre las facultades de educación y las escuelas, que alimente una práctica de calidad y retroalimente la investigación educativa eficaz y eficiente.

La dicotomía teoría y práctica

Parece obvio que la investigación educativa no puede existir únicamente por y para la producción investigadora. ¿Podríamos dar sentido a la investigación científica y tecnológica sin una finalidad concreta de ser aplicada? En estas disciplinas, cada pequeña nueva evidencia de mejora, progreso o tendencia se incorpora inmediatamente al acervo cultural y profesional de cualquier profesional del ámbito de la salud o la tecnología: retroalimentación constante.

Las facultades de educación no pueden seguir caminado  de espaldas a la realidad de los centros educativos. Las escuelas no deben seguir viviendo sin un diálogo continuo con la Universidad en búsqueda de respuestas  ¿Pueden los prácticos enquistarse en una praxis reconocidamente obsoleta y no ser capaces de investigar sobre su propia actividad? ¿Los grados en educación infantil, primaria, pedagogía, educación social, y los másteres en educación secundaria, están proporcionando la formación de calidad que se presupone necesaria a los maestros y profesores del siglo XXI?: La transformación educativa comienza aquí.

Cerrando otra brecha

Si la investigación es clave para liderar la transformación educativa que necesita  la sociedad actual, me surge un  listado de interrogantes (que abren esa profunda brecha que separa Universidad y Escuela)  tan extenso que no cabría en este artículo.

¿Se pueden aprender metodologías horizontales explicadas desde didácticas instructivas y jerárquicas?¿Es coherente hablar de los alumnos como centro de la acción educativa  desde posiciones basadas en currículos determinados y cerrrados? ¿Es posible aprender sobre evaluación participativa cuando las guías docentes marcan desde el inicio las técnicas e instrumentos para evaluar y examinar? ¿Se pueden desarrollar competencias siendo las clases voluntarias y lo único obligatorio conitue siendo el examen? ¿Podremos aprender cómo desarrollar la empatía y la inteligencia emocional en un aula, sin empatía hacia el alumnado y desde el habitual trato frío y distante en las aulas universitarias? 

Las escuelas y las Facultades de educación deben mirarse de frente… deben gustarse y encontrarse

Hay varios ejemplos, que a mi modo de ver, encierran algunos de los errores  que estamos intentando visibilizar.

Sinceramente, echo de menos un sistema articulado, como observo (mi labor docente de maestro se desarrolla en un hospital) que se hace en medicina, entre escuelas y universidad. Es impensable una Facultad de medicina sin un hospital de referencia universitaria. ¿Sería posible un colegio ( o una docena) de prácticas universitario, que sirviera tanto para poner en práctica real los resultados procedentes de la investigación educativa universitaria, como para potenciar las mejores metodologías aplicadas a contextos reales?

El proceso que se hace, observo que va justo al revés: recurrir mucho a la escuela para obtener datos que evidencien las mejoras educativas que alimenten investigaciones cuyo destino son artículos especializado en revistas especializadas de investigación educativa, pero utilizar poco la investigación para mejorar la práctica real en la escuela y, por añadidura, los aprendizajes de sus alumnos.

Si invirtiéramos  el proceso, la acción investigadora universitaria se transformaría, no sólo en un  potente sistema de mejora de la calidad educativa de un país, de mejora social (cuando tanto se habla de RSC)  y de fuente reales  donde beber las políticas educativas, si no por añadidura, una mejora de la reputación  y del ranking de cada Facultad a base de aumentar publicaciones en revistas indexadas JCR y de impacto.

Los nuevos centros piloto

Sí,  hablamos de nuevos “centros piloto”, de nuevas “escuelas anejas”. Al desaparecer, hace una veintena de años, la figura de “Escuelas Anejas de las Normales de Magisterio” seguramente se esfumó  con ellas la posibilidad de llevar a cabo algo aproximado a la posibilidad de ese modelo del que hablamos y que no ha sido sustituido por ningún otro. ¿Es momento de repensarlo?

Las prácticas escolares (como una asignatura más)  no son suficientes porque no vinculan las prácticas a centros y tutores que desarrollan contrastadas experiencia de calidad educativa. Así, de los alumnos de prácticas que tutorizo, en sus evaluaciones finales, sólo 2 de cada 10 alumnos manifiestan que “de mayor” le gustaría ser un maestro/a como el  tutor/a que ha tenido. Si la Universidad selecciona a todos sus profesores en baremos de supuesta calidad, ¿por qué dejar una parte importante de la docencia de los alumnos universitarios de educación (los prácticum) al arbitrio del voluntarismo de centros, maestros  y maestras  sin selección previa?: Elegir a los mejores modelos reales también será un paso importante para mejorar el sistema educativo.

Modelos de aprendizaje de calidad

Es necesario elegir como modelos de aprendizaje a centros y docentes que desarrollen tanto  líneas metodológicas emergentes  como aplicaciones de calidad contrastada a la resolución de los problemas más acuciantes de la escuela (cultura, motivación, interés, gestión de conflictos, evaluación…) y que sirvan de modelo para los docentes nóveles y, de paso,  de desarrollo para los docentes añejos.

 Sí, es cierto que la cantidad ingente de matriculados en las Facultades de Educación, no podrían ser  absorbidos sólo por centros seleccionados.  El dilema está servido: ¿Cantidad o calidad?

En algún momento se debe producir la ruptura coherente del círculo vicioso. Coincido los que opinan que Finlandia no debe ser el espejo del cambio educativo, pues la sociedad española no es la sociedad finlandesa. Pero quizás sí su sistema de selección de los mejores alumnos de hoy para ser los mejores docentes del mañana: el prestigio de la profesión docente está exigiendo evidencias y medidas que persigan la calidad en la formación y selección del profesorado.

La Universidad debe promover y ser partícipe del cambio que el sistema educativo está pidiendo a gritos. Su impulso se me antoja decisivo en la situación de transición en la que nos encontramos: el cambio de paradigma de la enseñanza, en otros tiempos apoyada en el trío teoría-conocimiento-enseñanza, a un modelo soportado por el  triángulo práctica-creación-aprendizaje.

5 medidas para cerrar la brecha escuela – universidad

1

Crear programas articulados que vinculen las Facultades de Educación  y los Centros educativos.

2

Que la investigación educativa emane y se devuelva a las aulas como origen real y finalidad de mejora social.

3

Unir teoría y práctica universitaria como elemento imprescindible de coherencia pedagógica y desarrollo de competencias de la formación inicial de profesores y maestros.

4

Seleccionar a los centros de prácticas que desarrollen metodologías emergentes y a los tutores de calidad como modelos en formación del futuro docente.

5

Establecer medidas de equilibrio de la cantidad, calidad y necesidades con la admisión, formación y selección de nuevos docentes.

Mirarnos el ombligo constantemente no es bueno… ni saludable: produce tortícolis y visión reducida.

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