SABEMOS LO QUE FUNCIONA … ¿POR QUÉ NO LO HACEMOS? LA GRAN PARADOJA EDUCATIVA

Hace poco, preparando una formación con docentes, me volví a topar con una de esas preguntas incómodas que llevo años haciéndome:

Si la investigación educativa nos dice claramente qué estrategias funcionan mejor… ¿por qué no las implementamos sistemáticamente en nuestras aulas?

Lo cierto es que esta paradoja no deja de asombrarme. En otras profesiones, como la medicina, sería impensable ignorar la evidencia científica. Nadie aceptaría un tratamiento basado en la intuición o en la costumbre. Pero en educación… todavía sucede.

Hoy quiero compartir algunas de las respuestas que he ido encontrando a lo largo de mi trayectoria y, sobre todo, las estrategias que he podido comprobar que funcionan. Y no lo digo yo, lo dicen más de 50.000 estudios analizados en los metaanálisis de John Hattie, que involucraron a más de 240 millones de estudiantes de todo el mundo.

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Tamaño de efecto

Hattie consiguió poner sobre la mesa lo que llamamos tamaño del efecto, una medida que nos dice cuánto impacto real tiene una estrategia educativa en el aprendizaje de los estudiantes. Para que nos entendamos:

• Un tamaño de efecto superior a 0,4 es altamente significativo y se sitúa en la llamada zona de impacto deseada.
• Por debajo de 0,4, el impacto es menor o irrelevante.

¿Y sabéis qué? Hay prácticas habituales que incluso tienen efectos negativos. Por ejemplo, las expulsiones o suspensiones temporales tienen un tamaño de efecto de -0,25. Es decir: no solo no ayudan, sino que perjudican.

Las 5 estrategias con impacto, que me gustan y que siempre recomiendo  usar mucho más

Después de mucho leer, aplicar  (todas ellas las cotempla DUA ) y reflexionar con otros docentes, me quedo ( por estensión del post) con  cinco estrategias que, según la evidencia, funcionan y que, además, con las que yo he visto transformar aulas y alumnos:

1. Enseñanza recíproca (tamaño del efecto: 0,73) 

Aprender enseñando a otros. Cuando los alumnos explican a sus compañeros, formulan preguntas, resumen y aclaran dudas, no solo ayudan al otro, sino que consolidan su propio aprendizaje.

Recuerdo un grupo segundo de ESO resolver problemas de geometría o de ecuaciones de manera ccooperativa en equipo. Cuando lo hacíamoscomo tutoría entre iguales, casda pareja se explicaba mutuamente el procedimiento ( mediante una dinámica establecida y conocida por ambos). Los errores se convertían en oportunidades para reforzar conceptos. Eso es aprendizaje auténtico.

2. Retroalimentación eficaz (tamaño del efecto: 0,74)

Cuando las profes o los maestros hacemos evaluación formativa por medio de la retroalimentación efectiva, que no es corregir o puntuar tras un examen sino … sino proporcionar a nuestros alumnos información clara, específica y orientada a la acción sobre qué se está haciendo, si se ha hecho bien y cómo mejorar. Es una evaluación en proceso, una evaluación para aprender, no para sancionar. .

¿Por qué no la damos siempre? Porque requiere sistematicidad, entrenamiento docente, tiempo, un tiempo que no tenemos en esta porque estamos acostumbrados al aprendizaje mcdonalds, al fast learning en lugar del slow learning , escucha activa y entrenamiento docente. La retroalimentación superficial es rápida; la buena retroalimentación lleva trabajo. 

3. Autoverbalización y autocuestionamiento (tamaño del efecto: 0,64)

Consiste en que el alumno verbalice su proceso de pensamiento, en voz alta o por escrito. Preguntarse: ¿qué estoy haciendo? ¿por qué elijo este camino?

En una clase, pedí a los alumnos que resolvieran un problema matemático y, lo hieran oral para "obligarles" a narrar sus pasos, a escucharse durante el proceso. Fue una lección sobre pensamiento estratégico, mucho más valiosa que llegar a la respuesta correcta sin entender el proceso.

¿Por qué no lo fomentamos más? Porque en la escuela muchas veces premiamos solo la respuesta correcta y no el proceso de pensamiento. Parece que entrenamos a nuestros alumnos para hacer test, o para sacarse oposiciones …y no para desarrollar su mente.

Las autoverbalizaciones son un ejercicio espléndido para desarrollar esa función ejecutiva de monitoreo que es tan importante para el aprendizaje.

4. Metacognición (tamaño del efecto: 0,69)

Pensar sobre cómo pensamos. La metacognición es la clave para que los alumnos sean aprendices autónomos y fomentar la autorregulación.

Si al final de cada proyectopreguntáramos sobre lo que ha funcionado mejor; lo qu e cambiaríais la próxima vez; cómo resolvimos tal dificulta....haríamos visible el aprendizaje para el alumando.  Se trata, y exige, un cambio cultural: pasar del “hacer por hacer” a la reflexión continua sobre el propio aprendizaje.

5. Resolución de problemas (tamaño del efecto: 0,61)

Plantear, investigar y encontrar soluciones. Esto va más allá de resolver ejercicios: es pensar, crear, experimentar.

Recuerdo a un proyecto con un grupo de alumnos al que se le pedía que diseñaran un plan para reducir el consumo de papel en el colegio. No solo aprendieron contenidos, sino que desarrollaron habilidades de pensamiento crítico, trabajo colaborativo y responsabilidad social. ¿Por qué no es el eje central en los diseños instruccionales? Porque a veces la presión por "llegar a todo el temario" impide detenernos en procesos de indagación más largos y ricos

 

¿Por qué no se enseñan estas estrategias en la formación inicial del profesorado?

Esta es otra de esas preguntas del millón de euros. La respuesta tiene que ver con varios factores:

• La formación docente sigue centrada, en muchos casos, en contenidos teóricos, planificación y normativa. Poco sobre cómo enseñar, cómo retroalimentar, cómo diseñar tareas que enseñen a pensar.
• Falta de modelos reales: muchos futuros docentes salen de la universidad sin haber visto ni practicado una retroalimentación efectiva o una sesión de enseñanza recíproca.
• La desconexión entre universidad y aula real sigue siendo un muro difícil de derribar.

Y así, muchos profesores aprenden "a base de ensayo y error", con el consiguiente desgaste personal y profesional.

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¿Qué podemos hacer?

Este post no sería completo si no incluyera propuestas:

• Para los docentes: Atrevámonos a probar. Empezar poco a poco: una sesión de enseñanza recíproca, un feedback más elaborado, un tiempo de reflexión metacognitiva al final de clase.
• Para las familias: Preguntar a nuestros hijos: ¿Qué has aprendido hoy? y, sobre todo, ¿cómo lo has aprendido? Ayudarles a entender que el error forma parte del proceso.
• Para las facultades de Educaión y responsables de la formación inicial y continua: Diseñar programas centrados en la práctica real, con estrategias contrastadas. No más formación que solo se queda en la teoría; necesitamos formarnos en metacognición, retroalimentación y resolución de problemas, en escenarios auténticos y supervisados.

Para terminar…

La investigación educativa ya ha hecho su parte: nos ha mostrado qué funciona. El reto ahora es que cada uno de nosotros, desde nuestras aulas, centros y equipos de trabajo, dé el paso. La transformación no vendrá de grandes discursos, sino de pequeñas decisiones cotidianas que cambien la forma en que enseñamos y evaluamos.

Como me gusta recordar, parafraseando a Hattie:

El aprendizaje debe ser visible para el alumno, y la enseñanza visible para el docente.

¿Y tú? ¿Qué estrategia vas a probar mañana en tu aula?

Te leo en los comentarios. ¡Sigamos transformando la escuela!

Puedes escuchar el podcast en #ondatregional #PlazaPublica https://www.orm.es/programas/plaza-publica/transformando-escuela-con-jose-blas-garcia-estrategias-que-si-funcionan-en-la-ensenanza/

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¿ENSEÑANZA EN LÍNEA O ENSEÑANZA PRESENCIAL?. PUNTOS DE DEBATE Y ENCUENTRO

Dos de los elementos claves que parecían inmutables en el sistema educativo de antaño han sido trastocados en la educación post pandemia COVID19: espacios y tiempos. 

Aunque en  educación ya sabíamos  que aprender en el siglo XXI era diferente, que los tiempos eran revisables (2) y que las aulas había que extenderlas, ahora, a esa realidad, se le ha unido, que enseñar en este momento ha dejado de ser una tarea rutinaria y se ha convertido en una actividad absolutamente incierta, e incluso, una actividad insegura para la salud de las comunidades que se relacionan para aprender.

Aprendizaje híbrido. ¿Presencialidad Telemática?

Lo queramos o no, el aprendizaje ya es híbrido. Y lo es porque la vida social es híbrida y es preciso aprender con sentido para la sociedad que habitamos y no para una sociedad que , por más que añoremos, ya no existe

Y... ¿qué es esto de la hibridación? Pues que el aprendizaje se genera en dos entornos. 

Es preciso acostumbrarnos a la idea de queya no existen dos realidades (una virtual y otra física) sino una única (y nueva) realidad en la que se mezclan ambas.

Sin embargo estamos cometiendo un error, al vincular lo híbrido, lo blended, lo mixto, lo dual...a la situación de aprendizaje en la pandemia. Es imprescindible que veamos  y asimilemos que, independientemente del escenario sanitario que vivimos actualmente, una educación que desee ser válida, una educación con sentido para la sociedad actual, debe (y no es una palabra que me guste utilizar cuando escribo post), repito, debe ser híbrida. 

En los últimos tiempos escucho la idea de "presencialidad" como una forma de eliminar todo el aprendizaje mediado por la tecnología, de anti-tecnología.  Se trata esta idea, de un posicionamiento que ya es anacrónico, infructuoso y, además que es innecesario colocar en el centro del debate actual sobre la educación que necesitamos. De hecho, dando un pasito más en la acotación de términos, en círculos docentes  ya se considera  enseñanza presencial a la que se realiza por vídeo en vivo o streamimg, hablando ya de "presencialidad telemática"

LO QUE DICE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA EFICACIA DE LAS CLASES "ON LINE"

Uno de los debates más estériles que estamos promoviendo en  los últimos años se ha centrado en dilucidar,  y posicionarnos, sobre si la enseñanza presencial es mejor (ofrece más calidad en términos absolutos de aprendizaje) que la educación en línea (a distancia, on line o e-learning). Este debate, repito, improductivo, queda resuelto, no solo desde la investigación científica, sino también desde la investigación-acción de la práctica.

Para poder reflexionar sobre el tema partimos  de la base en la que coincide la práctica totalidad de la investigación científica relacionada con este aspecto y es que la educación no es buena o mala por desarrollarse  vía  on line o presencial, ya que el internet o el cara a cara, no ofrecen, "per sé", ningún elemento de mejora en lo que podemos denominar "calidad" en términos de aprendizaje.

Son pocas las evidencias basadas en la investigación que comparen estas dos modalidades de enseñanza, (y muchas menos las que hay en relación a la enseñanza de en edades correspondientes a la educación obligatoria) pero hay mucha literatura que aporta estrategias y elementos a los que agarrarnos para analizar la calidad en una y otra modalidad.

El estudio más importante es el publicado 2009 en el libro «Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement«. que expone los resultados de más de 15 años de investigación realizada por el investigador australiano John Hattie y su equipo. 

En esta publicación, Hattie expone los resultados de 800 meta-análisis que aglutinaban 50.000 estudios que pretendían mejorar los resultados de aprendizaje del alumnado. El objetivo de Hattie fue calcular el tamaño del efecto de diferentes tipos de intervenciones educativas, estableciendo una especie de «ránking» de efectividad. . 

El tamaño del efecto promedio de este estudio fue  de 0.4 y la educación a distancia solo obtuvo un 0,14 lo que indica que es probable que tenga un pequeño impacto positivo. aunque, por ejemplo, en la misma investigación se concluye que el uso de tabletas o tecnología móvil, y de tecnología en general en primaria, sí ofrecen impacto como estrategias para acelerar el aprendizaje. 

Es decir, podemos convenir que diversificar las estrategias de enseñanza que se utilizan en el desarrollo de la educación (como la diversidad de uso a la que nos obliga la enseñanza de tabletas o tecnología móvil) es siempre un plus que se ofrece para  conseguir un impacto positivo en la calidad de enseñanza, y no tanto, como puede parecer,  la aplicación de una enseñanza on line o presencial.

De acuerdo con esto, una enseñanza presencial, a modo de instrucción directa monologada, sin interacción ni pensamiento activo de los "oyentes", es tan perjudicial o beneficiosa para conseguir efectos positivos en los aprendizajes como la enseñanza directa monologada por conferencia en streamig. 

Otro estudio importante en este terreno es el metaanálisis sobre la educación on line titulado Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning dirigido por Barbara Means del U.S. Department of Education Office of Planning, Evaluation, and Policy Development Policy and Program Studies Service en 2010. 

Este meta-análisis sintetiza los datos recogidos de una amplia colección de estudios relacionados con las practicas de enseñanza on line, donde se comparan por una lado, los efectos de algunos tratamiento en este tipo de prácticas (educación en línea)  y, por otro,  la mayor o menor consistencia de esos efectos en los diferentes estudios analizados.

El falso aprendizaje en línea

Una de las conclusiones de este estudio fue acotar el Aprendizaje en línea  como aquel que tiene lugar parcial o totalmente en Internet,  excluyendo de esta definición a los programas educativos que no tienen un componente educativo significativo basado en Internet. Así por ejemplo, no es aprendizaje en linea un aprendizaje por correspondencia,  (aunque sea por mail),  por televisión (aunque sea en youtube), o por videoconferencia en streaming (a pesar de usar la red como soporte). A esta definición se llega al no encontrar diferencias de efectos en el grupo de tratamiento y el de control, cuando las  variaciones de enseñanza se aplican en ellos o cuando lo hacen en modelos presenciales (cara a cara). Se trata,por tanto de lo que podríamos llamar "falso aprendizaje en línea" o aprendizaje en línea placebo.

Sin embargo, cuando los tratamientos se aplicaban en grupos de aprendizaje en linea, de los que podríamos llamar "auténticos", entonces sí se producen diferencias en los efectos de las diferentes prácticas.

Una de los efectos positivos en el aprendizaje en línea que se evidencia es la utilización del vídeo interactivo. Otras condiciones observadas con efecto positivo  fueron tanto el compromiso de los estudiantes (se observó que cuando los estudiantes, en la condición en línea, estaban comprometidos en instrucción se producían efectos positivos mayores) , como la existencia de un guía o tutor de referencia en el aprendizaje en línea (se observó efecto de mejora cuando el aprendizaje en linea estaba dirigido por un instructor o en colaboración de varios instructores, en lugar de aprendizaje independiente). 

Bernard et al. (2004) y Zhao et al. (2005) encontraron también variaciones de efectos en positivo  caundo se introducían mejora en tiempos asincrónicos sobre la sincrónicos y opciones de comunicación mediada por el ordenador entre los estudiantes sobre opciones sin comunicación entre estudiantes. 

También se observó que los efectos eran mayores cuando  se combinaban diversas variables que fueron clasificadas por Clark (1983) en variables de contenido y variables de instructor. 

Conclusiones

Todos estas evidencias de la investigación,  apoyan la idea de que la enseñanza a distancia no consiste en trasladar un curso presencial  a uno de los que he denominado "falsos on line",  sino que las mejoras de  aprendizaje llegan unidas al rediseño de la instrucción en  forma de aprendizaje en línea "auténtico" al que se le incorporan oportunidades de aprendizaje adicionales.

De la síntesis narrativa de los diferentes estudios que comparan variaciones del aprendizaje en línea, se extraen algunas estrategias y condiciones adicionales que resultan, según la evidencia científica,  efectivas para las experiencias de aprendizaje en línea. 

• Flexibilización de los tiempos, proporcionando momentos  sincrónicos y asincrónicos
• Materiales adicionales a la simple instrucción directa del profesorado
• Introducción de estrategias que fomenten las interacciones entre los alumnos.
• Proporción de dinámicas colaborativas en línea.
• Inclusión de mecanismos para incitar a los estudiantes a reflexionar sobre su nivel de comprensión a medida que aprenden en línea. 
• Opciones de personalización  en la instrucción  que facilite el acceso, permanencia y progreso de todo el alumnado, incluyendo al alumnado con necesidades específicas.
• Establecimiento de estrategias combinadas que tienden a involucrar al alumnado en  más tiempo de aprendizaje.

Los hallazgos de este metaanálisis, se toman, NO como una demostración de que el aprendizaje en línea es superior por el medio con el que se hace, sino más bien, que  la oportunidad que ofrecen los modelos en línea de combinación de estrategias educativas  en el aprendizaje es la que debemos aprovechar para proporcionar efectividad.

NOTA: ESTE ARTÍCULO ESTÁ COMPARTIDO CON LA  REVISTA 

Reflexiones sobre Política y Educación.

Capital de un país en evolución. Reconstruyendo la escuela como espacio de oportunidades

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EDUCACIÓN INCLUSIVA. Investigación sobre la Inclusión Educativa (Parte I)

Por iniciativa e invitación de Antonio A Márquez Ordoñez @AMarquezOrdonez , voy a  participar en una investigación sobre el tema de la PEDAGOGÍA INCLUSIVA, Este mismo cuestionario ha sido  compartido en su blog Si es por el maestro, nunca aprendo.

EDUCACIÓN INCLUSIVA 

Avanzar en concepto de inclusión es un un reto que se debe marcar la educación para el siglo XXI. Superar el reduccionismo que ha supuesto el concepto de integración y valorarlo como un constructo caduco que debe ser reconstruido y ajustado a las necesidades y culturas actuales, es uno de los objetivos que se desarrollan en las lineas de investigación realizadas en el Grupo de Investigación de la Universidad de Murcia EDUIN -Educación Inclusiva., al cual y también pertenezco

La educación Inclusiva 

ha dejado de ser un principio, tal como establece la normativa, para establecerse como 

un derecho.

La apuesta por instaurar una educación de carácter inclusivo implica un compromiso de todo docente y de todo sistema educativo, con el desarrollo de una educación más equitativa, y por extensión, un compromiso en la creación de una sociedad más justa donde : las aulas constituyen un medio excelente para hacer realidad estos compromisos.

 .

"La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.

La normativa actual aboga por la inclusión educativa como uno de los principales fines de la Educación Básica. Incita a los centros a que todos los alumnos tengan igualdad de oportunidades para participar en la dinámica de la clase, interactuando con sus compañeros y sintiéndose respetados y valorados por los demás.

El enfoque de educación inclusiva implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales."

 HACIA EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS UNICEF, UNESCO, Fundación HINENI  

CUESTIONARIO

Con el siguiente cuestionario, en el cual te invitamos a participar, queremos investigar la realidad actual en nuestro Sistema Educativo en torno a los apoyos educativos que se ofrecen al alumnado. Es una línea de trabajo que nos permitirá conocer si los docentes de PT y AL ofrecen de forma mayoritaria este apoyo en las aulas ordinarias, o si por el contrario suelen trabajar con sus alumnos en el aula de PT o AL, apartados de sus compañeros, además de esclarecer, tanto  el porqué se producen estas últimas prácticas como los fundamentos en los que se basan los docentes que las realizan para analizarlos y ofrecer una visión abierta del modelo que hemos venido en llamar #pedagogíainclusiva. 

PROCESO DE INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN

La investigación propuesta constará de dos fases diferenciadas y secuenciales que se irán realizando progresivamente.

FASE I

• La Inclusión en docentes de Atención a la Diversidad: La primera fase, que es la que comienza con este cuestionario,  será de recogida de datos sobre la inclusión de los ACNEAE aportados por docentes de Atención a la Diversidad que estén impartiendo docencia en la actualidad en diferentes modalidades de apoyos en centros ordinarios. Hemos creído oportuno establecer las líneas de investigación centrándonos en el alumnado escolarizado en modalidades A o B (apoyo en aula ordinaria). Las modalidades C (aula de E. Especial) y D (Centro de Educación Especial) creemos que responderían mejor a un cuestionario independiente y específico sobre los modelos inclusivos que persiguen. 
• Análisis y difusión de resultados: En este blog, y en los blogs de las personas que colaboran en este trabajo (Antonio Márquez  y María Eugenia Pérez), daremos difusión a los resultados obtenidos en esta primera fase de participación de los docentes de AL y PT. Estableceremos conexiones cruzadas extraídas de los datos del formulario y se realizará un análisis de las mismas.

FASE II

• En una segunda fase , todavía sin iniciar , recogeremos datos sobre la inclusión de las ACNEAE aportados por docentes de cualquier especialidad que atiendan en sus aulas ordinarias a este tipo de alumnado. A partir del análisis de estos datos estableceremos las conclusiones oportunas sobre los procesos de inclusión en España, realizando conexiones cruzadas entre los dos formularios intentando descifrar las causas que subyacen a la falta de inclusión efectiva en los centros escolares desde la perspectiva de los docentes.

CARACTER´SITICAS DEL  FORMULARIO

• Este formulario está dirigido a los docentes que ejercen funciones de atención a la diversidad con los perfiles de maestro de PT o AL rellenes el siguiente cuestionario. 
• No se tarda más de diez minutos en hacerlo y es totalmente anónimo. 
• Las cuestiones marcadas con "*required" son de respuesta obligatoria.
• No se registrarán tus datos, el cuestionario es absolutamente anónimo.
• Te pedimos que, dentro de lo posible, tus respuestas reflejen fielmente la situación en tu centro. 
• Por último , si no eres un docente con los perfiles y roles anteriormente destacados pero quieres colaborar puedes enviar el link del cuestionario a aquellos compañeros que trabajen en tus centros o con tus hijos y que sí se ajusten al mismo. 

Muchas gracias por  vuestra colaboración.

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Dialogando con las actividades durante su diseño ABP.

En el grupo con alumnos universitarios, estamos desarrollando una  práctica de la asignatura Planificación de la Acción Educativa en la que les estamos diseñado prototipos de proyectos. 

Una vez decidido el producto final y analizar  las tareas necesarias para su desarrollo,  estamos en el proceso de elaboración de actividades y ejercicios. 

Para sistematizar el proceso de elaboración (son alumnos y alumnas de primero de Grado Primaria), la secuencia total del proyecto de trabajo la dividimos en Tareas, que funcionan como hilos conductores que nos llevarán con sus desarrollo hasta el producto final. Cada tarea, en general, funciona como un "pequeño proyecto" en el que se elabora un "producto de aprendizaje" que alimenta el producto final y que recorre los contenidos y las  competencias curriculares que queremos poner en  juego. Las Tareas se organizan por medio de varias actividades y cada actividad se desarrolla a base de unos cuantos ejercicios. 

La diferencia entre Actividad y Ejercicio estriba fundamentalmente en la cantidad de contenidos que abarca.  Para obtener pistas de por donde comenzar, oriento a mis alumnos a que utilicen los estándares de aprendizaje, marcados en el Decreto de Currículo  (para algo nos tienen que  servir),  como referencia que nos guía a crear actividades. Estos estándares, unidos a los verbos que organizó Bloom en su Taxonomía, nos ayudan a la creación de  actividades y de ejercicios ajustados  y relacionados con el producto final y que, además,  cumplan una premisas previas.

¿Cuáles son esas premisas? 

Entre todos hemos generado y  decidido cuáles son los criterios  generales que pueden definir una actividad como "buena". 

Han sido los siguientes: Interdisciplinariedad, Interactividad, Colaboración, Actividad y Estructura. 

En torno a ellos, hemos creado "el diálogo" que debe mantener el maestro con las actividades durante su diseño y que supone el primer embrión de la futura rúbrica  de evaluación de los proyectos que ellos mismos diseñan.

Así ha quedado 

• INTERDISCIPLINARIEDAD: En la realización de la actividad
• ¿Se pone en juego más de una área?
• INTERACTIVIDAD: 
• ¿Es necesario el diálogo entre alumnos para su desarrollo?
• ¿Provocan socialización rica?
• COLABORACIÓN:  En su elaboración: 
• ¿Es necesario trabajar en equipo? 
• ¿Deben  participar varios los alumnos a la vez? 
• ¿Les exige trabajar con interdependencia?
• ¿Obligan a roles definidos para su desarrollo?
• ACTIVIDAD: las actividades 
• ¿Exigen la búsqueda de información,  la indagación, la investigación, la aplicación de método científico. la  observación-prueba- evaluación....
• ORGANIZACIÓN.  las actividades 
• ¿Están organizadas de simples a complejas y  de muy estructuradas-poco estructuradas -libres? 
• ¿Desarrollan habilidades de pensamiento inferior o superior?

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