Hablar de emociones en la escuela es, en el fondo, hablar de "la humanidad". Las emociones están presentes en cada rincón de nuestras aulas: en los nervios previos a un examen, en la alegría de una respuesta acertada o en la frustración tras un conflicto entre compañeros. Sin embargo, aunque las emociones nos acompañan a diario, muchas veces no sabemos cómo manejarlas, comprenderlas o expresarlas de manera adecuada.
Ahí es donde entra en juego la inteligencia emocional, esa habilidad que Marc Brackett, director del Centro de Inteligencia Emocional de Yale, considera "tan esencial como las competencias académicas". A través del Método RULER, Brackett nos ofrece un camino claro para enseñar emociones: un modelo que nos ayuda a reconocer, entender, etiquetar, expresar y regular nuestras emociones, tanto en la escuela como en casa.
Las emociones, un termómetro del aprendizaje.
Recuerdo un día en el que, en una de las guardias que hacía en el IES Juan Carlos I con alumnado que habían participado en algún conficto, una alumna llegó a la sala "de guardia" inquieta y distraído. Era evidente que algo pasaba, pero no sabía cómo expresarlo. En lugar de preguntarle directamente, le invité a utilizar el Mood Meter, o, dicho en castellano, el termómero emocional, una herramienta visual que clasifica las emociones según el nivel de energía y la satisfacción. “Elige un color que refleje cómo te sientes”, le dije. Señaló un tono que indicaba alta energía y baja satisfacción. Según el termómetro estaba estresada. Realmente se sentía amenazada por aquella situación de "guardia". En casa, estas conversaciones también son posibles.
Este pequeño gesto nos abrió una puerta al diálogo. Resultó que se sentía rechazada por el grupo de amigas de siempre ,y apesar de que todas le decían que no pasaba nada, se sentía insegura porque había acciones que ocurrían a su alrefefor que no comprendía del todo. Esto le llevo a discutir e insultar a uan de sus compañeras de clase.
Identificar su emoción nos permitió hablar sobre sus sensaciones y sus esfuerzos por comprenderlas y darle un feedback positivo y buscar juntos estrategias para superar esa dificultad.
Si, por ejemplo, es tu hijo el que regresa triste porque un amigo no lo invita a una fiesta, puedes preguntarle: ¿Por qué crees que te sientes así?. Tal vez la tristeza no se deba solo al evento puntual, sino a un temor de no ser suficientemente valorado. Estos momentos te permiten conectar y ayudarle a comprender a tu hijo que todas las emociones tienen un origen y un propósito.
Desde ese día entendí que el Mood Meter no es solo una tabla de colores; es una invitación a conectar con nuestras emociones y a hacer que el aula sea un espacio más humano.
Comprender las emociones: El “por qué” detrás del “qué”
Reconocer cómo nos sentimos es el primer paso, pero entender por qué nos sentimos así es lo que nos permite crecer. Importante preguntar el "por qué" siempre después del "qué".
Imagina que un niño está enfadado porque perdió un partido de futbol durante el recreo. Como docente no comiences la clase sin más, con una expresión de "eso no importa, son pequeñeces y ahora lo que toca es matemáticas". no invalides sus sentimientos, sino todo lo contrario, ayúdale a reflexionar sobre su emoción, y quizás, pueda descubrir que su frustración no viene solo de la derrota, sino de una sensación más profunda de inseguridad en sus habilidades deportivas. así podrás ayudarle y podrá ayudarse.
Recuerdo perfectamene el día en el que en el aula hospitalaria ingresaban. La importancia de trabajar con ellos ( y sus familiares), el reconocimiento, la comprensión, la definición y el poder expresar sus emociones. Solo así es el primer paso para después poder ayudarles a regularlas.
El poder de poner nombre a lo que sentimos
Hay un poder transformador en nombrar las emociones.
Cuando somos capaces de decir me siento frustrado en lugar de solo experimentar un malestar difuso, ganamos claridad. Esta es una de las claves del Método RULER: enseñar a los niños, a nuestras hijas y jóvenes, un lenguaje emocional rico que vaya más allá de expresar feliz o triste, como adjetivos de sus sentimientos,
En el aula, aprener vocabulario emocional, puede trabajarse a través de actividades diarias. Por ejemplo, al leer un cuento, podemos pedir a los estudiantes que identifiquen cómo se sienten los personajes y que amplíen su vocabulario emocional. En casa, los padres pueden hacer lo mismo al hablar de una película familiar: ¿Cómo crees que se sintió el protagonista cuando perdió a su amigo?.
Cuanto más amplio sea el vocabulario emocional que usamos, más herramientas tendremos para comprendernos a nosotros mismos y a los demás.
Expresar y regular son dos caras de la misma moneda
Expresar nuestras emociones de manera adecuada es un arte que se aprende con práctica y modelos. En una discusión entre compañeros, un docente puede enseñar a los estudiantes a comunicar cómo se sienten sin herir a los demás: Me sentí muy dolido cuando no me dejaron participar en el juego. Este tipo de frases no solo evitan conflictos mayores, sino que también fortalecen las relaciones.
Regular las emociones, por su parte, no significa reprimirlas, sino gestionarlas para que trabajen a nuestro favor. Así, en el aula, podemos incorporar prácticas de relajación tras momentos agitados, como el recreo. Ese es el poder del mindfulness: saber cuándo y cómo utilizarlo. En casa, los padres pueden modelar esta habilidad mostrando cómo expresarnos en una situación difícil. Estos pequeños gestos, aparentemente simples, tienen un impacto profundo. Enseñan a los niños que no se trata de evitar las emociones intensas, sino de enfrentarlas con estrategia que favorezcan el bienestar.
Como docente y tras un incidente en clase, me esforzaba en motrar a mi alumnado, sin hacer chiste de ello, cómo contaba mentalmente hasta diez antes de responder a un alumno que había interrumpido repetidamente. Con este acto, no solo evitaba un conflicto innecesario, sino que también daba ejemplo ejemplo claro de regulación emocional. Nuestro alumnado, y nuestros hijos, no solo aprenden lo que decimos sino lo que ven y aprndern de lo que hacemos.
La inteligencia emocional como pilar educativo y familiar.
El Método RULER no es un conjunto de reglas rígidas ni un programa que se aplica de forma aislada. Es una filosofía que puede integrarse en la vida diaria, en cada interacción, en cada oportunidad de aprendizaje. En la escuela, fomenta un clima positivo, reduce los conflictos y potencia el aprendizaje. En casa, fortalece los vínculos familiares y prepara a los niños y jóvenes para enfrentar los desafíos de la vida con resiliencia
Como educadores (sea cual sea nuestro ámbito), nuestro papel es guiar a los aprendices en este viaje emocional, equipándolos y dotándolos de las herramientas necesarias para reconocer, comprender, nombrar, expresar y regular sus emociones. No es un proceso inmediato, pero los beneficios son transformadores. Cuando trabajamos intencional e infusionadamente (apreovechando el desarrollo curricular) el alumnado adquiere estas habilidades, no solo se convierten en mejores aprendices, sino también en personas más empáticas, resilientes y seguras de sí mismas.
Cerrando el círculo emocional
Enseñar inteligencia emocional es, en última instancia, un acto de compromiso con el alumando. Nos permite construir aulas y hogares donde las emociones no se reprimen, sino que se entienden y se utilizan como motores de aprender.
Como dijo Marc Brackett:
Cuando aprendemos a sentir, aprendemos a vivir mejor
El desafío está en nuestras manos, y el resultado no solo será visible en las notas o en el comportamiento, sino en la felicidad y el bienestar de quienes nos rodean.
Creo que ha llegado la hora inexcusable de hacer de la inteligencia emocional un eje central en nuestras escuelas y hogares. Transformemos juntos el presente para dar forma a un futuro mejor, más humano.
Podéis escuchar el podcast realacionado con este contenido en "Transformando Escuela" en OndaRegional
Referencias bibliográficas:
Brackett, M. (2020). Permiso para sentir. Diana Editorial. Barcelona
Es innecesario, por repetido, decir que el brote epidémico, que está padeciendo la humanidad durante más de dos años, de la enfermedad infecciosa producida por el coronavirus 2 (SARS-CoV-2), conocida como COVID-19 (acrónimo del inglés Corona Virus Disease), ha puesto al mundo a prueba. Sin embargo, es importante que la crudeza de los árboles caídos por esta pandemia en el día a día no nos impida ver el bosque de las previsiones que nos depara el futuro, a consecuencia de ella y del devenir natural de la especie humana.
Una de las cuestiones que ha dejado al descubierto esta situación, como ha indicado el Secretario General de Naciones Unidas, es lo que ha denominado “una seria crisis de salud mental[1] que tendrán que afrontar (que ya estamos afrontando) todos los grupos de edad, y especialmente, los niños, niñas y jóvenes en escolarización obligatoria.
Esta situación ha producido un visible quebrantamiento y una reconocible merma en el estado de salud mental infanto-juvenil que ha repercutido (igual que en otras situaciones de desastres y otras emergencias humanitarias, no quiero olvidarme la Guerra en Ucrania) tanto en las dinámicas relacionales y de socialización en los contextos escolares como en los procesos de enseñanza, de aprendizaje individual y colectivo (que son el objeto de este artículo). Un impacto importante en la salud mental escolar que, según Galiano-Martínez et al, “en ocasiones, es poco abordada desde ámbitos docentes por su relativa invisibilidad”.[2]
¿A qué nos referimos con una merma del estado de salud mental infanto-juvenil?
Según un estudio sobre la evolución del estado psicológico y el miedo en la infancia y adolescencia durante el confinamiento por la COVID-19, (Gómez-Becerra et al) en niños y niñas se han dado mayormente “problemas de carácter emocional y social, mientras los adolescentes presentan puntuaciones clínicas en los problemas de conducta y problemas con iguales, así como mayores dificultades relacionadas con los miedos”.[3]
La cultura docente no está preparada para el afrontamiento de esta situación escolar. Y no hablamos de los protocolos de actuación frente al SARS-CoV-2, que, dicho sea de paso, se ha resuelto de manera técnica con gran éxito, implicación y perseverancia de los y las docentes de cada centro educativo, a los que es preciso felicitar (una vez más). Hablamos de la nueva crisis psicológica que se nos ha echado encima y para la que no estamos preparados porque nunca había existido esta necesidad tan cierta. Quizás al contrario, la cultura docente y la sociedad en general, siempre ha mirado las enfermedades mentales con lupa…y recelo. La experiencia que he vivido como coordinador del programa SAED (Servicio para la Atención Educativa Domiciliaria) [4] nos mostró cómo no eran igualmente consideradas por el profesorado las enfermedades con riesgo vital, pongamos por caso, problemas respiratorios, que aquellas que sus certificados médicos manifestaban estrés, ansiedad o fobias a la escuela, aumentadas por la situación de confinamiento que estábamos viviendo y el consiguiente enfrentamiento a considerables retos personales en cuanto a un desarrollo saludable. Huelga comentar que esta situación descrita puso en compromiso la salud mental especialmente de las personas más vulnerables, entre las que se encontraba la población infantojuvenil.
Aun reconociendo que el párrafo anterior es más de percepción y opinión personal que científica, esta opiniones se consolidan con la observación de los datos recogidos en el Barómetro Juvenil 2021, elaborado por la Fundación Mutua Madrileña y Fundación FAD Juventud, de los que se extrae que “los jóvenes de entre 15 y 29 años los años 2017 y 2021, la cifra de los que perciben que su salud física es buena se ha desplomado desde el 86,7 al 54,6%, y si hace cinco años el 6,2% de jóvenes admitía tener trastornos mentales, el año pasado lo hicieron el 15,9%,[5]recibiendo la mayoría de ellos un diagnóstico clínico de depresión y trastornos de ansiedad[6]
Factor R y TICs en medio del debate científico y cotidiano en su relación con las enfermedades mentales.
Hace unos días un colega me decía en un acalorado debate sobre las bondades y las lastras a las que nos había llevado la utilización masiva de las tecnologías de la comunicación para “salvar los muebles educativos” durante este periodo pandémico:
Me ha saturado la virtualidad, se me ha roto…de tanto usarla. ¿dónde ha quedado el cara a cara, la gestualidad, el abrazo, la mirada…la socialización? ¿cómo hemos asumido, casi sin protestar, que somos digital-dependientes, y cualquier trámite cotidiano o administrativo precisa de “portales” que se pierden en la red. Desde una cita previa médica, la consulta de un dato de nuestra cuenta de ahorros o un trámite con cualquier administración pública se hace mediante “internet”. ¿Cómo vamos a llegar en un plis-plas al metaverso? Continuaba mi amigo: Ayer mismo me malhumoraba, y casi indignaba, que para hacer un trámite de subvención, para ayuda a la eliminación de barreras en la vivienda en Castilla La Mancha, a personas con más de 65 años, debía hacerse mediante el portal digital de CLM. Es más…mediante un proceso digital y administrativo tan farragoso que, ni alguien con una competencia C1 en Competencia Digital, sería capaz de resolverlo. Imagínate mi padre con 86 años.
Y tenía casi toda la razón. Lo digital nos ha saturado. Hoy hay voces que piden retrotraer ese salto cuántico al que nos arrojó el confinamiento general y parcial. o cuanto menos, revisarlo.
Y es que, como indicaJ. A. Gabelas [7]
“hemos llegado hasta aquí sin cuestionar el despotismo imperante de la tecnología y sus tecnoutopías, sin reivindicar una humanización de la tecnología desde una visión transdisciplinar, en la que educación, comunicación y salud se necesitan y convergen.
Estas “tecnologías” conducen también a una recuperación de los sentidos, articulada en lo que hemos denominado Factor R-elacional, donde las emociones y conexiones son sinápticas y visibilizan y expresan la implicación integral del ser humano”.
Ilustración José Antonio Gabelas
¿Es posible materializar el Factor Relacional en el plano educativo mediante una propuesta intermetodológica que relacione salud, educación y tecnología?
En línea con lo que vamos trazando en este artículo, la Organización Mundial para la Salud considera las denominadas Habilidades para la Vida (en adelante HpV) como claves de un nuevo desarrollo social, sanitario y educativo.
Si en 1946, en el preámbulo de su carta constitucional[8], la Organización Mundial para la Salud (OMS) definía salud como “el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedades”. En coherencia se define salud mental como
“un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva, y es capaz de contribuir a su comunidad”. Y que “el desarrollo saludable del niño es de importancia fundamental; la capacidad de vivir en armonía en un mundo que cambia constantemente es indispensable para este desarrollo”.
Queda así descrita salud mental como constructo multidisciplinar que integra condiciones personales y sociales.
Como hemos visto, existe un serio riesgo de crisis de la salud mental en escolares de enseñanza obligatoria, y aunque en la infancia y adolescencia se sobrelleva mejor estas realidades, también es cierto que esta situación no se revierte “per sé”, por dejar pasar el tiempo, sino que es preciso generar una palanca que fortalezca el área sanitaria mediante la educación para el afrontamiento y la generación de resiliencia, no solo como terapia y resistencia frente a la situación sanitaria que vivimos, sino para el desarrollo de fortalezas que, a modo de experiencia y aprendizaje, ayuden a la educación integral de los jóvenes escolarizados.
Robustecer la salud mental de los ciudadanos, y especialmente de jóvenes y adolescentes, consistirá en crear disposiciones que hagan hincapié en tres pilares.
Bienestar personal, es decir, lo relacionado con pensamientos positivos, una adecuada autoestima y el mantenimiento del optimismo.
Bienestar interpersonal, es decir el cuidado responsable, las relaciones con los demás y el anclaje del sentido de pertenencia.
Riqueza de capacidades y conocimiento para el aprendizaje, para la toma de decisiones y para las respuestas a los retos de la vida.
¿A qué llamamos HpV y por qué son importantes?
Las Habilidades para la Vida son una iniciativa presentada en 1993 por la Organización Mundial de la Salud que se concreta en el fortalecimiento de tres grupos de destrezas y habilidades psicosociales humanas ( que derivan en bienestar psicológico), definidas ampliamente por las teorías sobre el desarrollo y la conducta humana, como componentes esenciales de un desarrollo saludable con uno/a mismo/a, con las demás y con el entorno.
La propuesta de la OMS ha logrado un amplio reconocimiento entre la comunidad científica. Cabe pues preguntarnos si este grupo de habilidades psicosociales catalogado como HpV pueden constituirse en el marco educativo donde navegar con garantías de éxito para en el actual ecosistema educativo. Como indica Lacunza, 2001[9],
Existe consenso en la comunidad científica respecto a que el período de la infancia y la adolescencia es un momento privilegiado para el aprendizaje y practica de las habilidades sociales, ya que se ha constatado la importancia de estas capacidades en el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento psicológico, académico y social. De allí que resulta valioso identificar cuáles son las principales habilidades sociales propias de la infancia y la adolescencia. (p. 165)
En este mismo artículo se puede observar como la investigación ha encontrado que estas habilidades particulares, relacionadas con las HpV son mediadores de conducta en la adolescencia como prevención y mejora de conductas no deseables y promotoras de un ajuste social positivo.
Su flexibilidad y aplicabilidad universal, ayudan a conformar un marco educativo donde inspirarse docentes para la creación de programas y proyectos que recorran trasversalmente las tres habilidades básicas que las componen.
En definitiva, podemos establecer un marco donde los tres pilares definidos como bienestar psicológico nos llevan a enunciar tres habilidades psicosociales: emocionales, sociales y cognitivas.
Estos tres grandes grupos de habilidades se diversifican en 11 capacidades , que pueden ser desarrolladas a través de tips educativos, 35 de ellos quedan señalados en la figura 1 como ejemplos para la creación de actividades para el aula:
Figura 1: Marco educativo para el desarrollo de las HpV (elaboración propia)
Esta mirada ha sido incluida en la nueva Ley Educativa (LOMLOE) dentro de la denominada
Competencia personal, social y de aprender a aprender:
La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.
Las Competencias Clave de la LOMLOE [10]
La relación de ambos paradigmas se plantea en la figura 2.
Figura 2: relación CPSAA y HpV
Para concluir, podemos decir que las circunstancias sanitarias y educativas devenidas de la situación de crisis sanitaria que vive la humanidad en este momento, mediadas por el concepto intermetodológico denominado Factor-R, encuentran en las habilidades para la vida “en niños y adolescentes” un enfoque para su desarrollo a través de la mejora de aptitudes con las que enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Un enfoque alineado dentro de la nueva normativa educativa recogida en la LOMLOE como elemento curricular denominado Competencias Clave: Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) concretada por medio por medio de los descriptores operativos para Educación Primaria y Enseñanza obligatoria.
Gómez-Becerra et al, (2021) Evolución del estado psicológico y el miedo en la infancia y adolescencia durante el confinamiento por la COVID-19. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 7(3), 11-18.
https://www.grao.com/es/producto/leducacio-digital-en-temps-de-pandemia-gu477100950 El proyecto SAED-20/21 de atención al alumnado enfermo durante el curso 20/21, desarrollado por la Consejería de Educación de la Región de Murcia se puso en marcha ante la situación de crisis sanitaria producida por el COVID-19, mediante la creación de un dispositivo on line, que atendió (en sucesivos periodos) a más de 400 alumnos y alumnas de la Región que se encontraban confinados por riesgo vital, derivado de la exposición al coronavirus SARS-Cov2, para ellas y ellos mismo o sus familiares convivientes, recogido en la Resolución del 15 de octubre de 2020, por la que se modifica la resolución de la Dirección General de Innovación Educativa y Atención a la Diversidad, por la que se dictan instrucciones sobre la organización de la Atención Educativa Domiciliaria durante el curso 2020-2021
Sanmartín, A., Ballesteros, J. C., Calderón, D. y Kuric, S. (2022). Barómetro Juvenil 2021. Salud y bienestar: Informe Sintético de Resultados. Madrid: Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, Fundación FAD Juventud. DOI: 10.5281/zenodo.6340841
Lacunza A.B.; De González, N.C. (2011) Las habilidades sociales en niños y adolescentes. Su importancia en la prevención de trastornos psicopatológicos. Fundamentos en humanidades, vol. 12, no 23, p. 159-182.
¿e-Learning desde E. Infantil a Primaria? Seguramente es por falta de perspectiva. Si es así, espero me disculpéis. Pero no veo a niños de 6 años aprendiendo a leer en formación e-learning y on-line, sin la mediación de un maestro o maestra, sin el corazón de un adulto latiendo cerca , sin una mirada y una mano que le guíe; que le ayude a superar sus miedos y los transforme en alegría, sorpresa y motivación, ...
Imagen publicada en http://rosapanos.com/todo-lo-que-necesitas-saber-sobre-los-buscadores-para-ninos-en-internet/
Tampoco imagino a adolescentes conformado personalidades propias sin la relación presencial, sólo cultivada a base de intercambios virtuales y feed-back milimétricos, de perfectos iconos ybadges, de divertidos GIF, o de iconos de me gusta o me apasiona. A veces escuchamos que los adolescentes viven para las redes sociales ,pero nos olvidamos que para cualquier adolescente no tendría sentido ninguna de las RRSS, si más tarde no existiera la posibilidad de relación directa, piel con piel.
Hablar de e-learning referido a educación, de manera genérica e indiscriminada para todas las edades,es un error y hay a muchos maestros que estas conversaciones le causan desasosiego. Es más, les empuja a atrincherarse en el inmovilismo de mil veces criticada "zona de confort". Sinceramente, creo que flaco favor hacemos a la innovación educativa cuando no acotamos este término a su medida. Creo que es el momento de debatir si el e-learning sirve para educar (que es el fin de la enseñanza obligatoria)o no. Si sirve para aprender y si es posible siempre y en todos los casos.
La educación es una acción de proximidad y contacto.
Los niños y lo adolescentes, además de aprender necesitan educarse. Desde mi punto de vista ,el e-learning total es un proceso educativo donde se pueden mover bien los adultos, con personalidades ya formadas, con necesidades concretas de formación laboral y/o de ocio, con necesidades de contactos más allá de lo próximo, de objetivos concretos, de redes profesionales e intereses... No puedo negar que el e-Aprendizaje es un modo eficaz de aprendizaje y relaciones, que pueden ayudar en la construcción colectiva de conocimiento. Lo vivo en mi propia experiencia.
No es necesario que remarque que tengo suficientemente claro que las tecnologías de la comunicación, el conocimiento líquido y la relación virtual es una gran aportación de nuestra época a la evolución de la especie, a la democratización del aprendizaje y, en definitiva, a la mejora de la humanidad.
Pero, (quizás todavía no estamos social y culturalmente preparados) parece evidente que a día de hoy, existe una ligazón ineludible de la enseñanza básica (infantil, primaria y secundaria obligatoria) a los espacios físicos y al tiempo, que todavía está lejos de ser liberada. Y no es (sólo) por falta de afinidad entre escuela y tecnología o por la falta de formación docente, sino porque la escuela (o la institución escolar), como encuentro, como espacio físico y temporal de información, relación y construcción de conocimiento, se me antoja esencial en las edades de formación básica.
Pero también tengo claro en el aprendizaje escolar deben convivir lo liquido y lo sólido. No me cabe la menor duda, (es más, apuesto por esta idea) que las herramientas tecnológicas vienen a mejorar los procesos y productos de aprendizaje, pero también tengo claro que ambos (procesos y productos) son independientes de la tecnología, la cuales son un mero instrumento, una herramienta para aprender y no una finalidad en sí mismas
La educación es mucho más que instrucción e información.
¿Cómo desarrollar valores y conciencia, si no hay contacto ni modelo? ¿Cómo ayudar en las carencias si se esconden tras una pantalla?¿Cómo colaborar en conformar personalidades armónicas si sólo conocemos un perfil dibujado virtualmente a modo de avatar? ¿Cómo emocionar sólo desde la máquina sin corazón?
No me cabe duda que uno de los restos docente es la integración de los medios digitales en las actividades de aprendizaje. Esta integración cumplirá de manera natural con el objetivo esencial del desarrollo de la competencia digital de los ciudadanos y de su alfabetización digital.
No perdamos el norte que nos marcan las humanidades, la filosofía, el arte, la dialéctica, la música, la literatura, la historia... y recordemos también otras necesidades básicas de las personas: seguridad, protección, pertenencia, afecto, autoestima...
Imagen publicada en http://www.grimestribe.com/2014/06/17/bear-hugs-last-class-group-photo/
Corazón
Los abrazos, el consuelo, la escucha, las alabanzas, la empatía, al alegría contagiosa, el diálogo verbal, la interacción vis a vis...se encuentran entre las necesidades básicas de la especie, y en general, de los seres vivos.
La educación es más que la adquisición de contenidos.
La educación es conocimiento para la vida, integrado e "interrelacionado".
La superespecialización definitoria de la sociedad neoliberal en la que vivimos nos ha hecho empeñarnos en crear "educaciones especiales", que cubrieran el hueco a modo de espejismo, de aquello que no hemos sido capaces de hacer en este lado del espejo..en el real.
Tanto tiempo buscando brillos en el espejo, y resulta que cuando hemos mirado de frente , hemos visto que no devolvía ninguna imagen y hemos acabado por temer ( tener miedo) a la educación, a secas, a la educación sin adjetivos.
"La escuela y las instituciones educativas tienen unas funciones muy concretas que cumplir. A veces no son capaces de realizarlas en el tiempo, la organización y los sistemas establecidos. Para demostrar preocupación, crean otros sistemas que son un espejo de lo que deberían hacer y no hacen. Pero este nuevo planteamiento se convierte en un espejismo, pues sólo sirve para parecer que se realiza, aunque en realidad continúa sin desarrollar su función principal"
Hace unos días @jgabelas compartía esta diálogo twitter conmigo:
La educación no necesitaría el adjetivo ( refiriéndose a el adjetivo inclusiva). https://t.co/kzrFi33LsL, y haciendo alusión a mi artículo en Ined21.com sobre educación inclusiva. Agradezco el comentario para que me ayude a dejar claro que mi posición es tajante: La educación no necesita adjetivos. Así lo reflejan casi todos mis artículos y post sobre éste, y otros temas.
Los estudios sobre neurología lo han demostrado suficientemente: Sólo hay una forma de aprender, "aprender es un proceso universal y único en nuestro cerebro" y por lo tanto, una única forma de enseñar, eso sí, con múltiples caminos. (del minuto 4:28 al 4:53)
"La mayoría de los argumentos en contra de la inclusión parecen tener una sola suposición no declarada: Todos los estudiantes de educación especial necesitan un ambiente de aprendizaje completamente diferente, casi herméticamente sellado. Como educador de estudiantes con una variedad de capacidades y discapacidades, puedo decir que esto es sólo no es así. Ellos pueden necesitar más tiempo para completar sus tareas. Ellos pueden necesitar ayuda intensiva en temas específicos. Pero rara vez necesitan métodos o tecnologías de enseñanza especiales o exóticos.
De hecho, he descubierto que soy más eficaz cuando evito tales métodos y concentrarse en las fortalezas de mis alumnos: la forma en que han aprendido lo que ya saben; forma en que realmente procesan la información. Una vez que resolver esto, puedo estructurar mis lecciones para aprovechar sus métodos más eficientes."
Todo esto me hace ver con mucha extrañeza que hace unos días se publicaran encuestas sobre las necesidades requeridas por los docentes de secundaria para su formación (un twitt compartido por mi amigo @Gorkaprofe pic.twitter.com/vkuPWJrY1v en la que se reclamaba una formación especializada para poder enseñar a alumnos que presenten necesidades educativas especiales. Seguramente el profesorado de secundaria lo que reclama es una formación general en pedagogía.
Todos los que leéis mis post sabéis que también pienso que en formación del profesorado nos quedamos anclados en el siglo XX, y ya es hora de proporcionar miradas diferentes y actuales. La formación inicial y continua de los docentes ( primaria y, especialmente secundaria), debe cambiar si queremos dar un vuelco a la enseñanza tradicional.
Una formación que, en lineas generales, es el escaparate de todos los vicios que luego reproducimos en nuestro alumnado.
¿Y cómo es? ¿Qué significa enseñanza tradicional para mi?
Pues la que se basa en pupitres y niños anclados e impasibles; en escucha de discursos monótonos y monocordes. Una educación donde unos transmiten y otros reciben conocimientos aparentes, que no son más que información. LLamo enseñanza tradicional a la educación homogénea y estandarizada, donde lo importante es el resultado y no el proceso, basada en libro de texto y ejercicios de papel y lápiz. La educación tradicional es individualizada; proporciona respuestas que hay que memorizar ( con datos, fechas y acontecimientos) y no formula preguntas, que inviten a pensar. En la educación que llamo tradicional no se ofrecen posibilidades de elección de salida , ni opciones de recorrido y ni alternativas en la llegada. Una educación que no late, que tiene un ritmo plano, es una educación muerta.
Una enseñanza,al fin y al cabo..que necesita adjetivos para definirla, para darle brillo, cuando en realidad, lo que deberíamos estar reclamando es simplemente educación , sin adjetivos. Sin pleonasmos, la educación es siempre inclusiva.
Apostaremos por la mejor EDUCACIÓN para todos, que supere lo ordinario y se transforme en extraordinaria.
Esta es la pregunta que nos estamos haciendo muchos docentes que indagamos en la posibilidad de unir educación y neurociencia. Promover una reflexión y revisión teórica, un debate sobre la práctica y un diálogo como formación horizontal, nos traerán evidencias de las posibilidades reales que existen de que ello ocurra. Educación y neurociencia preparados para entenderse: Neuroeducación.
El docente actual no puede soslayar su acción investigadora, su papel de investigador en la acción. Una investigación que nos lleva a reafirmar que hay posibilidades de transformar la educación. Muchos docentes hemos abandonado el reducto que supone dedicarnos sólo a la práctica y, acompañados por la tecnología y la red, estamos explorando y encontrando nichos de investigación y desarrollo que hasta ahora nos parecía tener vetados.
Este nuevo papel, inserto ya en el ADN del docente del siglo XXI, supone interrogarnos constantemente, en ondas expansivas de Investigación-Acción, el cómo y el porqué de las acciones educativas que hacemos. Y no hacerlos solos sino con la intencionalidad de convertir las escuelas y los institutos en centros de I+D+i.
El docente actual no puede soslayar su
acción investigadora
Uno de los conocimientos que están situándose en primera página de la investigación educativa en el último decenio es la aplicación y el desarrollo de la Neurociencia, ahora aplicada a la educación.
Parece que la formación en neurociencia se ha convertido en una asignatura pendiente y obligatoria en la preparación de los docentes. Pero seamos objetivos… una formación que sólo será útil, y una ciencia que vendrá a sumar mejoras, si, y sólo si, somos capaces de incorporarla a nuestras estrategias docentes. Se trata de preguntarnos…
¿Es posible aplicar estrategias de aprendizaje que vayan en consonancia con el funcionamiento del cerebro?
Para ello es necesario que los docentes incorporemos a nuestra formación, conocimiento sobre algunas de las denominadas neurociencias ( estructura, función, desarrollo del cerebro…), para , a través de ese conocimiento ser capaces de diseñar y aplicar estrategias didácticas que vayan en consonancia con las mismas y comenzar a desarrollar una educación basada en el funcionamiento del cerebro
El mayor desconocido,
el cerebro humano
Los hombres deben saber que el cerebro es el responsable exclusivo de las alegrías, los placeres, la risa y la diversión, y de la pena, la aflicción, el desaliento y las lamentaciones. Y gracias al cerebro, de manera especial, adquirimos sabiduría y conocimientos, y vemos, oímos y sabemos lo que es repugnante y lo que es bello, lo que es malo y lo que es bueno, lo que es dulce y lo que es insípido.
Hipócrates
Parece lógico que el Aprendizaje Basado en el Cerebro (Brain Basic Learning–BBL–) debe constituirse en una disciplina que busque potenciar la capacidad de aprender –memoria, atención, comprensión-conocimiento– partiendo de los hallazgos neurocientíficos y apostando por principios básicos de la didáctica como son la personalización y la diversificación de estrategias.
También parece claro que si hay evidencias científicas de que nuestro cerebro cambia en respuesta a las experiencias, no es opinable que una de las mayores obligaciones de la escuela sea proporcionar “experiencias ricas” a los alumnos, ya que las mismas pueden, literalmente, alterar nuestros procesos neuronales.
EXPERIENCIAS RICAS
Y ¿a qué nos referimos con experiencias “ricas”?
Nos referimos a experiencias de aprendizaje que propongan desafíos y retos; que proporcionenguías, pero no soluciones; que ofrezcan pautas y rutinas para la creación de pensamientos ordenados, que ayuden al cerebro a organizar el caos…
Unas experiencias que hagan aflorar preguntas, interrogantes e hipótesis a nuestro alumnado, que les inciten a buscar soluciones; que respondan a cuestiones reales; que correspondan a problemas con múltiples y flexibles soluciones y caminos; que les obliguen a interaccionar con otros y a crear equipo…
Ricas son las experiencias que promueven pensamiento científico, pensamiento lateral y pensamiento creativo, que movilicen fundamentalmente pensamientos de orden superior, que les obliguen y enseñen a pensar.
Se trata, por tanto, de diseñar experiencias con estructuras lógicas (que vayan de lo conocido a lo novedoso, de lo simple a lo complejo, de lo directo a lo indirecto, de lo real a lo abstracto…); que posibiliten un desarrollo gradual, sin frustraciones por la imposibilidad de encontrar la solución.
Experiencias que combinen saber ser, con el saber hacer y con saber convivir; que utilicenla tecnología como un medio y no como un fin; que les doten de una tecnología que les sirva, no solo para encontrar y almacenar información, sino para crearla y compartirla; que les movilicen en la solidaridad y el encuentro humano; que precisen de miradas y abrazos…
Podíamos llamarles …
experiencias
neuroeducativas
Acciones que te acercarán a la
neuroeducación,
10
I
Promueve la Alfabetización neurocientífica de tu alumnado
Es sencillo si te lo propones. Diseña proyectos, tareas y/o actividades que ayuden a tus alumnos a aprender acerca de su propio cerebro, sobre su funcionamiento, sobre el cómo aprende y memoriza, sobre cómo se desarrolla. Que hagan pequeñas investigaciones (sobre el sueño, el deporte, la alimentación, las emociones, los recuerdos, la memoria…).
Conocer cómo funciona su cerebro, les proporcionará seguridad y sabrán qué hacer para aprender más, pero sobretodo, para aprender más eficazmente y mejor. Les ofrecerás la posibilidad de seguir su curiosidad, de involucrar la investigación y la creatividad cuando se trata de entender del cerebro. Haz todo lo posible por integrar el estudio del cerebro en los contenidos curriculares.
II
Valoriza la Memoria en el aprendizaje
Ya hemos hablado aquí (aprendizaje y memoria) de la necesidad de poner en valor la memoria en el proceso de aprendizaje y de reubicarla en el sitio que le corresponde. Es incuestionable que memorizar y aprender son dos acciones totalmente relacionadas. La base para un buen aprendizaje es la memoria. Se trata, fundamentalmente, de invertir el proceso tradicional del uso de la memoria en la escuela. El error, quizás, es que no se trata tanto de memorizar para constatar después qué hemos aprendido sino de aprender contrastando informaciones y apelando a la memoria. Una memoria que enraíza creando nuevos surcos, nuevas sinapsis, nuevas relaciones que le acrecientan y le fortalecen, y a través de su potente anclaje, se hacen grandes los aprendizajes.
Hablamos de memorias en plural. Es especialmente interesante la necesidad de desarrollar estrategias que potencien la memoria de trabajo, la cual está íntimamente relacionada con la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos, incluso independientemente del conocimiento previamente adquirido.
III
Revisa el uso que haces en tu aula de la Repetición
Una memoria fuerte es una memoria que ha repetido. La repetición frecuente, en uso habitual, lógico y contextualizado de ese recuerdo es lo que la ancla profundamente, lo que deja huella sináptica en los surcos neuronales. La memoria es codiciosa y necesita de excitación continua.
No te dejes engañar. El cerebro tiene siempre en “on” la función economía y aplica sin contemplaciones la máxima de “úsalo u olvídalo”.
La repetición, está demostrado en hallazgos neurobiológicos, produce cambios en la eficacia sináptica entre las conexiones cortico-corticales en la corteza cerebral y en el sistema temporal medial (estructuras adyacentes al hipocampo), y con ellos un aumento del anclaje de los recuerdos: la repetición es el arma para grabar la memoria.
Por tanto utiliza estrategias de recuerdo cada día, como por ejemplo, intentar recordar lo más significativo que se ha aprendido los días anteriores a través de pequeños juegos, pruebas, torneos o cuestiones (nada que ver con el examen tradicional que se utiliza como herramienta calificadora y que suele tener poca incidencia en el aprendizaje).
No significa que sea necesario repetir de forma continuada, una y otra vez los mismos contenidos como medio de aprenderlos, porque resulta tedioso y desmotivador. Así, por ejemplo, nunca (nunca, nunca) deberíamos provocar el estudio repetitivo, encargar subrayados los textos sin más, o solicitar memorizar palabras o conceptos de forma descontextualizada como modelo de aprendizaje.
IV
Apóyate en los Grandes aprendizajes
Amplía el macro de la mirada didáctica y potencia las habilidades de orden superior. Trata de hacer hincapié en desarrollar catálogos de recursos más generales, de más frecuente y valioso uso. Fíjate en el desarrollo de lo que llamamos competencia más que en lo que denominamos contenidos.
Del macro al micro como forma de comprensión valiosa, de comparación y asociación, de esquematizar y jerarquización. El cerebro recuerda mejor la idea general que la específica, la esencia básica antes que los detalles.
En definitiva, se trata de promover la utilización de habilidades de orden superior (HOTS) de forma variada y creativa, de desarrollar estrategias con las que nuestro cerebro se siente cómodo porque son afines a su funcionamiento.
No podemos olvidar que este músculo de 1500 gramos no funciona por “cajones”, lo hace por conexiones. Las grandes conexiones dan servicio a las mas pequeñas y particulares.
V
Aprovecha las Neuronas Espejo
Por ello, haz hincapié en realizar permanente feedback. Huye de los grupos homogéneos, porqueen la heterogeneidad está el aprendizaje real y creativo. La creación de modelos divergentes y creativos sólo se da en espacios diversos, donde existen niveles heterogéneos de adquisición de aprendizajes, aprendiendo a través de diferentes disciplinas, cooperando con distintos interlocutores.
Las neuronas espejo modelan por imitación, pero la acción educativa mediadora provocan que estas neuronas excedan del aprendizaje vicario por observación y amplíen sinapsis por aprendizaje activo: haciendo, comparando y analizando pros y contras, verdades y sus contrarios, certezas e incertidumbre, bellezas y sus opuestos, sensateces y locuras…
VI
La Atención no se presta, se conquista
No es suficiente con que los docentes pidamos atención a nuestro alumnado, hay que ganárnosla. La atención se consigue con movimiento, con actividad física y mental.Utiliza el poder que la novedad tiene en el alumnado.
¿Verdad que si repensamos los tiempos del aprendizaje, convenimos que es imposible que nuestros alumnos presten atención 6 horas seguidas al día? Proponte dividir las secuencias de aprendizaje en intervalos o bloques de unos 10 minutos (que podemos comprobar nosotros mismos es el máximo de tiempo que se presta atención) y ve combinado actividades variadas (del saber hacer y del saber conceptual; de trabajo individual, trabajo por parejas y de trabajo grupal o colectivo). Practica un “manos arriba” o un “lápices al centro”, realizando pausas que puedes aprovechar para ofrecer pistas sobre aquello que sobre lo que se está aprendiendo, solicitar breves resúmenes, repaso de procedimientos, para hacer microevaluaciones del proceso, de las dificultades, de cambiar el soporte con el que se aprende, el tono de voz con el que te diriges a ellos. Busca estrategias para optimizar la atención.
VII
Refuerza la importancia de las actividades Mutisensoriales
Añade en tu práctica animaciones dirigidas a la estimulación visual, que activen el cerebro dilatando y contrayendo las pupilas. Diseña estrategias que, en la medida de lo posible, la información que los alumnos consulten o reciban vaya acompañada de ilustraciones gráficas, sonoras, o audiovisuales.
Proponte que, de vez en cuando, tu alumnado haga aproximaciones al conocimiento percibiendo la información a través de todos los órganos de los sentidos. El cerebro es más sensible a esta información que si lo percibe únicamente vía oral.
VIII
Las Emociones son la energía del aprendizaje
Quizás, lo que llamamos motivación/emoción y la segregación de neurotransmisores son todo uno. Sabemos que emoción y motivación constituyen, además, las acciones que mantienen en forma al cerebro, su entrenador particular. La bioquímica de nuestro cerebro estimulada por la física de la acción docente: esta es nuestra estrategia.
Narrar una historia, contar un chiste y promover el humor, proponer trucos de magia, mostrar un vídeo musical, exponer una frase o lema, contar una experiencia personal, ver una noticia solidaria… o simplemente contarles la anécdota de lo que te dice tu hija pequeña, son acciones que humanizan, empatizan y emocionan.
Somos conscientes que la creación de climas positivos en el aula constituye un gran mediador y facilitador de los aprendizajes porque proporciona autoestima y seguridad al alumnado al sentirse querido, respetado, escuchado, …al sentir que nos preocupamos por “sus cosas personales”… Se trata de educar desde la comprensión del otro. Como bien enuncia Damassio “los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables”.
IX
El valor del Juego
Podemos reunir en torno al juego muchas de las propiedades positivas que hemos comentado anteriormente.
Jugar es hacer algo por la satisfacción de hacerlo, por lo tanto, motiva intrínsecamente.
A través el juego vivimos experiencias lúdicas y placenteras mientras realizamos una tarea útil. El juego desarrolla la imaginación y la toma de decisiones; mejora la atención -porque es absorbente- y ayuda a la concentración total. Hay infinidad de juegos (lúdicos y serios) muy aptos para mejorar las competencias que se desarrollan durante los procesos de aprendizaje.
X
El Error como acierto a la hora de aprender
Nuestra mente compara y decide constantemente. La neurociencia nos está demostrando que percepción, acción y atención convergen en una única tarea. Todas ellas se equilibran mediante infinitas y permanentes aproximaciones al conocimiento correcto del mundo.
La neurociencia enuncia claramente que la percepción se perfila por medio de la atención. Las propiedades inherentes a la percepción consciente (multiplicidad, intensidad, globalidad) son posibles gracias al mecanismo de minimización del error de predicción. Para extraer inferencias, la mente utiliza este procedimiento depurador de la información del mundo que nuestro cerebro percibe por medio de los sentidos.
Desde la educación podemos fijarnos en el modo que percibimos, en la mecánica de la percepción y la conjugación de los múltiples factores implicados. Así, la información sensorial que llega al cerebro se transforma en percepción después de un proceso activo cerebral. Ese ejercicio que nuestro cerebro hace automáticamente, se puede utilizar como estrategia didáctica para el aprendizaje, donde las expectativas o hipótesis deban ser refrendadas por “el ejercicio activo”. Partir de hipótesis en la resolución de problemas y hacer predicciones y comparaciones ayudará a que nuestro alumnado conforme un cerebro con un funcionamiento acorde a su naturaleza.
Para terminar, no nos olvidemos de dos estrategias neuroeducadoras universales…
Estrategias neuroeducadoras
universales,
2
La lectura
Activadora de casi todas las regiones cerebrales. Según I. Morgado, (catedrático de Psicobiología en el Instituto de Neurociencia de la UAB), de todas las actividades intelectuales potenciadoras de capacidades mentales, la más asequible y la que proporciona un mejor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura. Recalca Morgado. «Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro.”
La educación artística
Desarrolladora intrínseca de habilidades sociales, emocionales y cognitivas. Una actividad como está demostrando el proyecto educativo No me cuentes historias, dibújamelas que debería gozar de un alto reconocimiento currícular, tanto por su potencial neuroeducador como por su gran capacidad integradora de aprendizajes.
“…hay un gran consenso en cuanto a poner juntas neurociencia y educación, es decir, de crear un puente sólido entre estos dos terrenos del conocimiento, porque es cierto que nos encontramos a las puertas de alcanzar nuevos conocimientos que puedan ser utilizados para desarrollar una buena enseñanza.”
Francisco Mora
Te invitamos a conocer más sobre este apasionante tema a través del metaevento hangout, twitter y tertulias presenciales que organizó y desarrolló ayer, 19 de enero, el proyecto @hagoutEDU con la participación de D. Francisco Mora, doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford, que resumimos con la última frase de este largo artículo.
