El aprendizaje experiencial como
base de propuesta pedagógico-didáctica de las situaciones de aprendizaje. (1)
“No hay nada tan teórico como una buena práctica”. - David Hunt
1. INTRODUCCIÓN
Las situaciones de aprendizaje, según el MEFP, “representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas”.
Una situación de aprendizaje supone “la implementación de propuestas pedagógicas” que, partiendo de inserción normativa por medio de la concreción curricular correspondiente, se ideen teniendo la mirada puesta en las necesidades, intereses y motivaciones del alumnado .
El desarrollo práctico de una situación de aprendizaje se realiza, una vez justificada su finalidad y descrito el desempeño final deseado, mediante una secuenciación didáctica.
Una secuencia didáctica es el corazón del proceso instruccional. Se concreta por medio de la planificación de un conjunto de acciones, tareas, actividades de aprendizaje y ejercicios, coherentemente interrelacionados, ordenados y dirigidos a la elaboración de un producto final como expresión de aprendizaje que responda satisfactoriamente a la práctica social y cultural que le da sentido.
Una secuencia didáctica es el eslabón de enganche, la estrategia activa y mediadora entre los saberes marcados en el currículo y el aprendizaje de cada aprendiz.
En este documento vamos a hablar sobre la importancia que un buen diseño de “Secuencias Didácticas” tiene en el desarrollo de calidad de las nuevas “Situaciones de Aprendizaje” de corte competencial, con los que consigamos que el alumnado sea agente de su propio aprendizaje.
Vamos a exponer modelos de secuencias didácticas basadas en las Teorías sobre el Aprendizaje Experiencial. David Kolb es el padre de la teoría del Aprendizaje Experiencial, (ELM) un Modelo de Aprendizaje que tiene por diferencia sustancial con otros modelos en que el eje vehiculador del aprendizaje es la experiencia del aprendiz.
¿Y por qué este modelo? Porque existen numerosos estudios en la investigación emergente del cerebro que relacionan el aprendizaje experiencial, el funcionamiento del cerebro y los desafíos de la enseñanza en el aula. Entre ellos el de James E. Zull (2020), que pone en relación conocimiento, redes neuronales y experiencia al observar que el conocimiento reside en redes de neuronas generadas en el neocórtex y construidas por la experiencia.
La neurociencia nos dice que los productos de la mente (pensamiento, emociones, creación artística) son el resultado de las interacciones del cerebro biológico con nuestros sentidos y el mundo físico.
Si diseñar secuencias didácticas tiene por objetivo guiar al alumnado en sus procesos para conocer y dominar el mundo que les rodea, para disfrutarlo, mejorarlo y habitarlo, creemos también en la importancia de buscar marcos educativos que puedan ayudarnos a crear una secuenciación didáctica potente al hacerla coherente con el “cómo aprendemos”. Una secuencia didáctica basada en el funcionamiento del cerebro sistematiza los procesos de pensamiento en nuestro alumnado, le proporciona la comprensión de cómo aprende y aumentando así su competencia de aprender a aprender.
Este documento tiene por objetivo describir brevemente el marco teórico que sustenta el Modelo de Aprendizaje Experiencial para continuar con unas orientaciones y ejemplos prácticos para su diseño instruccional y desarrollo, aplicados en el Modelo de Secuencia de Aprendizaje REA Andalucía, un modelo de secuenciación didáctica reconstruida desde el modelo de aprendizaje experiencial.
2. EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL
"la experiencia se refiere a toda la serie de actividades
que permiten aprender” David Kolb
Posiblemente la forma de aprendizaje más natural y poderosa que existe es a través de la experiencia, o más exactamente desde la reflexión sobre lo que hacemos, sobre la conceptualización de ese saber que llamamos “saber hacer”.
Todos aprendemos de nuestras experiencias de vida desde el día en que nacemos. Por ejemplo, cuando comenzamos a caminar o cuando aprendimos a montar en bicicleta, todos tuvimos encuentros con el aprendizaje experiencial al fallar, caer, llorar y al volver a levantarnos para reintentarlo.
Como seres humanos nacemos para aprender y nuestro proceso de aprendizaje continua durante toda la vida. Sin mucha conciencia, nuestro cerebro analiza (reflexiona) sobre lo ocurrido en la relación de nuestro cuerpo y el contexto exterior. En cada acción comprende y memoriza los procesos seguidos de por qué no funcionó la estrategia y crea un nuevo argumento o concepto de lo que debe cambiar en el próximo intento.
A principios de la década de 1970, Kolb y Ron Fry desarrollaron el Modelo de Aprendizaje Experiencial (Experiential Learning Method ELM).
Este modelo (imagen 1) queda representado de manera gráfica mediante el denominado “Ciclo de Kolb”.
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Imagen 1: El ciclo de Kolb. (Kolb y Free. 1975). |
2.1 El ciclo de Kolb
El ciclo de aprendizaje basado en la experiencia es el concepto más ampliamente reconocido y usado en la teoría del aprendizaje experiencial.
En cualquier secuencia de actividades que nos llevan al aprendizaje desde la experiencia, Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento.
Según la ELM, cada dimensión se desarrolla en las personas a través de dos polos opuestos, todos ellos eficaces para el cometido de aprender:
- Hay personas que su percepción se realiza desde experiencias concretas y otras a través de conceptualizaciones abstractas (y las generalizaciones de esas conceptualizaciones).
- Hay personas que procesan por medio de la experimentación activa (la puesta en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas), mientras que otras lo hacen a través de la observación reflexiva.
Se trata de una visión dinámica del aprendizaje impulsada por la resolución de la dialéctica dual entre ambas dimensiones acción/reflexión y experiencia/abstracción. Es en la yuxtaposición de las dos dimensiones (con sus dos formas de percibir y sus dos formas de procesar) surge el modelo denominado Ciclo de Kolb.
El Ciclo del aprendizaje experiencial se representa en cuatro fases.
- Experiencias Concretas. En el primer momento partimos de la experiencia concreta, que se trata de un tipo de aprendizaje que adquiere y aplica conocimientos, habilidades y sentimientos en un entorno inmediato y relevante: Engancharse en una situación directa y evocar experiencias anteriores.
- Observación Reflexiva. En el segundo paso se produce la experimentación activa: se trata de observar lo que sucede y relacionarlo con la experiencia pasada y su comprensión conceptual, reflexionado acerca de esas experiencias y percibiéndolas desde varias aproximaciones y perspectivas: reflexionar sobre lo realizado, observado o evocado y comprobar si en el patrón de conocimiento establecido entran nuestras disquisiciones, argumentos o dudas. Se trata de indagar, tocar, probar… y observar lo que sucede.
- Conceptualización Abstracta. El tercer momento del ciclo lo constituye la generalización de la experiencia concreta, es decir a comprender y sistematizar el principio general bajo el cual sucede la situación particular y concreta que manejamos y, de esta forma, sugerir el principio general: desarrollar teorías internas generales.
- Experimentación Activa. En el cuarto cuadrante del ciclo el aprendiz utiliza las teorías y conceptos integrados para tomar decisiones reales y solucionar problemas concretos. Es decir, se trata de la transferibilidad de los aprendizajes. Implica desarrollo de capacidades para ver conexiones entre las acciones y los efectos observados y conceptualizados en una variedad de circunstancias más allá de la situación de aprendizaje clase e ir adquiriendo la capacidad de ponerlo en acción en una nueva circunstancia dentro del rango de generalización que manejamos en la situación aula y fuera de ella: aplicar el aprendizaje como nueva experiencia.
2.2 Ciclo de Kolb y neurociencia.
El ciclo de aprendizaje es un modelo a través del cual podemos entrelazar bases neurológicas, pedagógicas y didácticas en una secuencia de aprendizaje compatible con el funcionamiento de nuestro cerebro: experimentación, reflexión, pensamiento y acción. (imagen 2)
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| Imagen 2: El ciclo de Kolb. Diseño propio con tecnología Genially |
La neurociencia nos ha ayudado a observar qué regiones específicas del cerebro están involucradas en los nodos del ciclo de aprendizaje (imagen 3). Zull (2020)4 puso en relación conocimiento, redes neuronales y experiencia al observar que el conocimiento reside en redes de neuronas generadas en el neocórtex y construidas por la experiencia.
Los productos de la mente (pensamiento, emociones, creación artística,...) son el resultado de las interacciones del cerebro biológico con nuestros sentidos y el mundo físico. Las investigaciones en neurociencia han hecho visible cómo se produce este proceso de interacción.
El córtex sensorial recibe información del mundo exterior a través de nuestras experiencias y con ella se crea un primer nódulo neuronal experiencial en esta área cerebral.
Cuando “movilizamos” dicha información sensorial a través de acciones reflexivas y le damos significado. Entonces el córtex integrado temporal conecta con el nódulo creado en el córtex sensorial creando el principio, o el refuerzo, de la nueva red neuronal.
El procesamiento de la información continua creando red ahora en el córtex frontal cuando comenzamos “a pensar y planificar” la información a través de la creación de conceptos que retomamos y/o reconceptualizamos desde anteriores experiencias.
El córtex motor facilita la acción, es decir, la expresión del resultado de la actividad cerebral, completando de este modo un ciclo cerebral y reconectando el cerebro con el exterior, con el mundo.
Estas “nuevas experiencias” codificadas generan consecuencias en la formación del cerebro, que servirán de “memoria” para iniciar un nuevo ciclo. Un ciclo del aprendizaje que se descubre cerebralmente “en espiral”.
El córtex sensorial recibe información del mundo exterior a través de nuestras experiencias y con ella se crea un primer nódulo neuronal experiencial en esta área cerebral.
Cuando “movilizamos” dicha información sensorial a través de acciones reflexivas y le damos significado. Entonces el córtex integrado temporal conecta con el nódulo creado en el córtex sensorial creando el principio, o el refuerzo, de la nueva red neuronal.
El procesamiento de la información continua creando red ahora en el córtex frontal cuando comenzamos “a pensar y planificar” la información a través de la creación de conceptos que retomamos y/o reconceptualizamos desde anteriores experiencias.
El córtex motor facilita la acción, es decir, la expresión del resultado de la actividad cerebral, completando de este modo un ciclo cerebral y reconectando el cerebro con el exterior, con el mundo.
Estas “nuevas experiencias” codificadas generan consecuencias en la formación del cerebro, que servirán de “memoria” para iniciar un nuevo ciclo. Un ciclo del aprendizaje que se descubre cerebralmente “en espiral”.
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| Imagen 3: Áreas del neocórtex involucradas en el ciclo del aprendizaje experiencial. Diseño propio con tecnología Genially |
2.3 El modelo de aprendizaje experiencial como marco de referencia para el diseño de secuencias de aprendizaje
El modelo de aprendizaje experiencial es un marco de referencia simple y adaptable que nos puede inspirar y guiar a los docentes en el diseño de secuencias didácticas, dentro de una situación de aprendizaje.
Es un enfoque útil en el desarrollo de metodologías activas, que se posiciona como alternativa al modelo de transmisión de la información, ya que orienta intencionalmente al alumnado desde el primer momento del ciclo para involucrarse activamente, enganchándole en una situación directa y real.
Como hemos visto, el “ciclo de Kolb” no es un proceso de comienzo y fin, sino más bien debe ser abordado como espiral continua que comienza, o se resitúa, desde cualquiera de los cuatro puntos o fases del mismo, convirtiéndose así en “una representación de representaciones” del aprendizaje experiencial donde el resultado del aprendizaje no es un punto final sino simplemente un punto de descanso de un proceso en curso.
Este modelo subraya la naturaleza evolutiva del aprendizaje (de simple a complejo), su desarrollo en andamiaje y la apreciación del desarrollo cognitivo, alineándose de esta forma con Dewey, Bruner y Piaget, y con Lewin al enfatizar el papel que juega la experiencia vital y el contexto en el aprendizaje.
3 EL CICLO DE KOLB Y LAS SECUENCIAS DE APRENDIZAJE
El proceso de aprendizaje debe centrarse en el alumnado, estructurarse a partir de su experiencia y estimular el pensamiento independiente y crítico.
Unesco (2015)
Como indicamos en la introducción del tema, una secuencia didáctica es la parte imprescindible -quizás la más práctica y menos “burocrática” de todas las que componen una situación de aprendizaje- para hacer explícitos sus deseos (objetivos, metas, productos, desempeños…) educativos y el ciclo de Kolb nos inspira para la realización de secuencias de aprendizaje.
Las secuencias de aprendizaje deben responder satisfactoriamente a la práctica social cultural que le da sentido, darle un propósito de enseñanza concreto y coherente, y deben estar alineadas con las propuestas para una educación del siglo XXI.
En un mundo cambiante una estructura de secuencia de aprendizaje cualquiera necesita flexibilidad, y adaptabilidad a las necesidades que los tiempos, las circunstancias personales y el contexto determinen en un aula. Debe constituir un marco pedagógico flexible, inclusivo y multi - estratégico que sea capaz de atender la variabilidad de situaciones, las necesidades sociales y culturales y la multiplicidad de contextos que se dan en la enseñanza. (REA Andalucía- Marco Pedagógico5 ).
Con esta finalidad el modelo REA Andalucía se amplió y modificó desde el Ciclo de Kolb al esquema para una secuencia de aprendizaje que se ilustra en la imagen 4:
Se le incluyeron dos fases previas (movilizar y activar) antes de iniciar la fase de “Experiencias Concretas”, (que en REA Andalucía se denomina, simplemente, Explorar), seguida de las fases “Observación Reflexiva” y “Conceptualización abstracta” (que en REA Andalucía se unifican en la denominada Estructurar), para finalizar con la fase “Experimentación Activa” (que en REA Andalucía se denomina “Aplicar y comprobar” . A Estas fases se les añade Concluir y Evaluar, para finalizar su modelo de secuencia.
Resumiendo, la secuencia didáctica REA Andalucía está compuesta de 6 fases secuenciales (movilizar, explorar, estructurar, aplicar y comprobar y concluir) más tres importantes “fases transversales” (evocar, aprender a aprender/metacognición y evaluar que deben estar presentes en todas las anteriores.
3.1 Descripción de las Fases del modelo REA Andalucía. ¿Por qué la necesidad de esta secuencia?
Pasamos a la descripción de las fases del modelo REA Andalucía; la argumentación de su necesidad y las orientaciones prácticas para su desarrollo.
Una cuestión transversal a todo el modelo es la importancia de que todas las acciones que se desarrollen sirvan para dar coherencia a lo largo de la secuencia entre lo que se pide que se haga en el reto o tarea final en la FASE 1, lo que se RECUERDA en la FASE 2, lo que se EXPLORA en la FASE 3, y lo que se INSTRUYE en la FASE 4 y el producto final que se realiza en la FASE 5. 2. Solo debe recordar, explorar, estructurar lo que tenga sentido para la realización del reto final.
1. FASE Movilizar
Francisco Mora: “ la curiosidad es necesaria para iniciar un proceso de
enseñanza/ aprendizaje. Poco se puede enseñar y aprender bien si no está
mediado por la emoción”
Esta fase debe comenzar con una secuencia de actividades que busque despertar la curiosidad por aprender. Es el momento de involucrar al aprendiz. Se trata de enseñar con emoción, es decir, haciendo curioso lo que se enseña y capturar la atención despierta, sostenida, consciente. La esencia y la eficiencia del aprendizaje y de la memoria que modifica el cerebro reside en “movilizar” esa energía cerebral que llamamos emoción.
Aquí deben quedar mediante acciones explícitas los por qué y los para qué de lo que van a aprender. También es el momento de mostrar al estudiante los objetivos de aprendizaje, es decir de especificar el reto, producto o desempeño a que se busca, explícita, detallada y claramente para el alumnado.
o Acciones a desarrollar:
- Genera curiosidad en la presentación de la nueva situación enfocándote en sus preguntas, sus dudas, sus intereses más que en la búsqueda de sus respuestas.
- Provoca, emociona y motiva en la presentación de la tarea. Esto puedes hacerlo mediante un vídeo, una infografía, una imagen o un texto que sea capaz de generar interés en un contexto relevante para el alumnado. Prepara acciones que les anime a expresar en voz alta lo sentido al ver, leer o escuchar el documento presentado.
- Utiliza rutinas y estrategias disparadoras de la motivación: sentido de pertenencia, conseguir estatus , dale sentido social, épico o artístico a la propuesta.
- Explicita los objetivos/metas de aprendizaje. Puedes hacerlos visibles mediante una rúbrica, un mapa guía o un checklist o un simple listado o cuadrante mural.
2. FASE Activar
Héctor Ruiz: “aprender implica tres procesos necesariamente: debemos obtener la información (codificación), debemos conservarla (almacenamiento) y debemos ser capaces de recuperarla (evocación)”
Aussubel: “la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se
pueda establecer entre la nueva información y las ideas y aprendizaje ya
existentes en la memoria del alumnado”
En esta fase diseñaremos acciones de evocación que activen los conocimientos previos del alumnado, uno de los factores destacados como evidencia de aprendizaje visible por Hattie (2008, 2015).
o Acciones a desarrollar:
- Propón situaciones que evoquen los conocimientos previos y que sirvan de conectores con las tareas siguientes, con el contexto.
- Actividades que obliguen a resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones mediante preguntas guía, exploratorias o literales
- Diseñar mapas conceptuales.
- Confeccionar diagramas, dibujos, infografías.
- Realizar una lluvia de ideas.
- Trabajar en pequeños grupos de discusión con discusiones guiadas
- Genera conflictos cognitivos para depurar las falsas creencias y concepciones erróneas o mal aprendidas.
- Acciones de ensayo – error; una pregunta fuera de la caja; una toma de decisión; la elaboración de un listado de normas; relatar un hecho curioso, …
- Puedes apoyarte en recursos como acertijos y adivinanzas; juegos de rol, de mesa , de estrategia, rompecabezas,…
3. FASE Explorar.
Piaget : “el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, desde la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus
esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea”
Es el momento de que cada sujeto organice, estructure, dé significado e integre el material que vaya a construir. Y que esto lo haga experimentando, manipulando, tocando, sintiendo …
o Acciones a desarrollar:
- Presenta experiencias vividas por el propio alumnado, de terceros (invitados al aula) o ficticias (por medio de un audiovisual)
- Podemos planificar visitas, excursiones, pequeñas salidas del aula siempre con propósito y estructura (utilizando un cuaderno guía o cuadernos de campo).
- Preparar Vivencias y experiencias por medio de recursos y técnicas sencillas;
- Sacar al escenario
- Poner en movimiento;
- Estudios de caso
- Crea encuestas y votaciones
- Propón pequeños desafíos o retos que podrán resolver colaborativamente,
- Ofrecer materiales adicionales, etc.
- A través de juegos
- Plantea investigaciones para descubrir, investigar. buscar respuestas, …genera pequeños laboratorios o talleres. Y que aprendan ocupando entornos variados ( patio, salas especiales, visitas a espacios diversos…). Recuerda que la curiosidad debe seguir estando presente en todo el proceso.
4. FASE Estructurar.
Se trata de construir nuevos conocimientos y reconstruir aprendizajes anteriores. Es el momento de reflexionar, reforzar, deducir o sintetizar lo explorado anteriormente. También es el momento de explicar, y realizar instrucción directa e indirecta, hasta llegar al nuevo concepto que se persigue.
o Acciones a desarrollar:
- Diseña actividades de análisis y síntesis, de reflexión acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones.
- Utiliza estrategias basadas en la evidencia como:
- Compartir resultados observados.
- Establecer discusiones y análisis crítico de la tarea.
- Introducir conceptos y/o procedimientos a partir de casos relevantes.
- Proporcionar explicaciones y modelos para formalizar los nuevos conocimientos.
- Guiar la comprensión.
- Generar procesos de instrucción para:
- Explicitar la estructura y conexiones entre estos conceptos
- Profundizar sobre los conceptos o procedimientos encajados
- Promover la construcción personalizada de significados.
- Usar preguntas, ejemplos, prácticas y retroalimentación para la comprobación de la comprensión.
5. FASE Aplicar y comprobar.
Robert Swartz: “Una de los objetivos más importantes de la educación, y a la
vez uno de los más descuidados, es conseguir la transferencia del
aprendizaje.
Se trata de aplicar transferencia, es decir, generar actividades para que los estudiantes aprendan algo en un contexto y lo aplican en otro significativamente diferente. También es el momento de verificar lo aprendido aplicando los conocimientos y comprobando su uso competencial en nuevas situaciones.
o Acciones a desarrollar:
- Conexiones con la vida real.
- Diseña retos por medio de proyectos.
- Estrategias diversas para transferencias (próximas y lejanas) del aprendizaje
- Realizar el mismo ejercicio con un ejemplo diferente
- Buscar, crear o imaginar ejemplos en contextos alejados
- Comparar y contrastar con decisiones personales
- Realizar un diario de sus decisiones.
6. FASE Comprobar y evaluar
En esta fase se trata de consolidar mediante un andamiaje perfecto el conocimiento adquirido en cada uno de nuestros alumnos y alumnas.
o Acciones a diseñar y desarrollar:
- De monitoreo (recolectar y organizar los datos para monitorear el desempeño adquirido mediante evidencias directas e indirectas)
- Registros variados de observaciones sistemáticas de trabajo y conductuales
- Porfolio del estudiante y cuadernos de trabajo.
- Tareas y Proyectos finales.
- Grupos focales
- Rutinas de pensamiento
- Entrevistas
- Registros anecdóticos
- De acompañamiento
- Síntesis final que retroalimenta al alumnado.
- Cuadernos de equipo.
- De evaluación de la práctica (mediante instrumentos y técnicas variados de evaluación)
- Listas, escalas y rúbricas
- Entrevistas de competencias.
- Muestras de trabajos del estudiante (exámenes, informes, ensayos, etc.).
- Proyectos finales.
- Defensas y presentaciones orales.
- Evaluaciones de desempeño.
- Simulaciones.
De este modo el aprendizaje experiencial se convierte en una excelente base para generar cambios en los planteamientos metodológicos, pero también y especialmente en los estructurales, lo que permitirá trascender de la innovación y adentrarnos en la transformación.
4 CONCLUSIÓN
La teoría del aprendizaje experiencial continúa renovándose y enriqueciéndose a través de la experiencia colectiva de aquellos que aplican la teoría en sus prácticas en todo el mundo a medida que el mercado laboral y el entorno global continúan evolucionando
La teoría del aprendizaje experiencial crea una mejor comprensión del proceso de aprendizaje para facilitar el aprendizaje de manera más eficiente Y está diseñada para responder a las necesidades educativas del siglo XXI.
El modelo proporciona un marco excelente para planificar actividades de enseñanza y aprendizaje y puede emplearse de manera útil como guía para comprender las dificultades de aprendizaje, asesoramiento vocacional, asesoramiento académico, etc.
El modelo para el diseño de secuencias de aprendizaje de REA Andalucía toma los elementos más destacados de las teorías del aprendizaje experiencial, como eje vertebrador del proceso, y las complementa con las más actuales evidencias de la investigación científica educativa para conseguir un marco de trabajo y un modelo didáctico-pedagógico que pone el foco en el desarrollo de las competencias clave, los principios de educación inclusiva, la accesibilidad universal, la resolución de problemas de manera colaborativa, el aprendizaje basado en proyectos , la instrucción directa, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo del pensamiento crítico y las funciones ejecutivas , la personalización del aprendizaje y las habilidades de autorregulación .
Bibliografía de referencia
- Hattie, John A. 2008. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
- Hattie, John A. 2011. Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning.
- Zull, JE (2020). El arte de cambiar el cerebro: enriquecer la práctica de la enseñanza mediante la exploración de la biología del aprendizaje. Stylus Publishing, LLC.
- Kolb, D. A. (1984). Experience as the source of learning and development. Upper Sadle River: Prentice Hall. p. 24
- REA Andalucía- Marco Pedagógico. https://edea.juntadeandalucia.es/bancorecursos/file/6d215d5c-1983-41e3-80d1- 50572b852eb9/1/guia_crea_tu_rea_proyecto_rea_andalucia.zip/2_marco_pedaggico.html
(1) Este documento forma parte del curso sobre Situaciones de Aprendizaje que se realiza en el Aula Virtual de Formación del Profesorado de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía
