Aprender a Ser es la expresión que nos lleva a la idea de cómo , desde la escuela podemos contribuir al desarrollo integral e íntegro de cada uno de nuestros alumnos-
La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. Jaques Delors (1994)
¿Es posible aprender y sentir?
Con motivo de la celebración del Día internacional del niño con Cáncer, junto con la Asociación Afacmur , llevamos una actividad para desarrollar en el IES El Carmen, en 4º curso de ESO, aula y curso con el que compartimos alumna.
Alba es alumna que ha padecido una leucemia mieloblástica y que deseaba que hiciéramos una actividad con su aula.
El diseño de la actividad fue sencillo , y como ya es habitual en la metodología del EAEHD. lo hicimos da través de una secuencia didáctica desde el modelo Arendizaje Basado en la Experiencia.
La persona que aprende debe conocer, recibir o tener acceso a la información. La información relevante debe producirnos un desequilibrio cognitivo.
Procesa la información recibida para comenzar un necesario proceso de asimilación.
Una vez procesada, se toma conciencia y converge hacia nuestro esquema de conocimientos
Finalmente, al aplicarla de modo práctico, bien creando un producto o resolviendo un problema específico, se integra definitivamente en nuestro esquema de conocimiento.
Este es el esquema -resumen que aplicamos.
El silencio como manifestación más expresiva de esperanza contra el cáncer
La mejor sensación que podemos compartir en con este post fue la de un grupo de chicos y chicas , de 14-15 años, que tuvieron un aprendizaje ejemplar, manifestado en un largo, emocionado e inteso silencio que se produjo, sin necesidad de explicaciones, después de la visualización de el video : mi primer año como pelón.
El video muestra una experincia cercana, sincera y que les llegó a lo más profundo para poder desarrollar una de los valores más necesarios en una sociedad para la humanización: la empatía.
Gracias a todo este grupo con el que compartí una hora y que me hicieron llevarme una de las experiencias educativas más gratificantes de mi vida como maestro.
Como maestro nunca dejamos de aprender a ser.
Documento visual que recoge la actividad y las colaboraciones del grupo #dibújamelas y Henar Moros.
Uno de los elementos clave, que sin embargo más duda plantea en el desarrollo de la metodología ABP, es el referido a tomar en cuenta la opinón del alumnado a la hora de comenzar un nuevo proyecto.
¿Ellos van a decidir sobre qué van a estudiar? - me preguntan con extrañeza los compañeros en cursos de formación y los alumnos y alumnas de la Facultad de Educación cuando propongo esta clave ABP: los estudiantes en eje de las decisiones.
El lunes pasado fue uno de esos días que estuvimos discutiendo esta posibilidad con los alumnos de Grado Primaria de la Facultad de Educación de la UMU.
¿Es posible comenzar un proyecto ABP a través de los intereses de los alumnos?
No son pocos los defensores de metodologías tradicionales que no creen que el alumno tenga porqué ( ni sea capaz) de decidir sobre lo que él mismo desea aprender. Transformar la escuela es una tarea que no está exenta de riesgos, y los asumo.
Estoy totalmente decidido a explorar. Los que deseamos el cambio no podemos engañarnos, darnos placebos que nos consuelen. Si realmente nos creemos la importancia de dar participación al alumando, de establecerlo como "el centro" del aprendizaje, de hacer que sean sus motivaciones las que "guíen el proyecto" hacia un aprendizaje memorable ... es preciso poner en práctica estrategias participativas que vayan más allá de preguntarles ¿qué queréis aprender?
A la hora de comenzar proyectos ABP es muy productivo proponer dinámicas narrativas que puedan conseguir aflorar los intereses de nuestro alumnado y hacerles partícipes de sus aprendizajes desde el minuto uno de su entrada en el aula. El objetivo es claro: implicarles, persuadirles, enamorarlos de una idea. Es decir, motivarles hacia una experienca memorable de aprendizaje y disfrute.
Las dinámicas creativas y participativas, por añadidura, desarrollan otros valiosos aprendizajes competenciales casi imposibles de conseguir de otra manera: sentido de iniciativa y aprender aprender.
Para iniciar la propuesta de un desafío que les apasione, sin duda, es esencial, como en tantas otras cosas, hacerles partícipes, darles voz. Conseguir un elemento que les mueva. A veces, nos amenazan las dudas: ¿quiere esto decir que pueden querer aprender de lo que sea? Sí. ¿y si sus propuestas están alejadas del currículo? El currículum es amplio, todas tienen elementos curriculares. Y si nos olvidamos del currículo oficial, ¿cómo rendiremos cuentas a las instituciones educativas?. Los estándares de aprendizaje son la referencia. Todas estas preguntas dirigen a otra respuesta que engloba a las anteriores:
en un proyecto ABP es positivo tomar al currículo como un aliado, como un recurso guía donde inspirarnos, desde donde beber y, desde luego, como un texto que leeremos con la intencionalidad de escrudiñar sus narrativa para encontrar los elementos que nos hagan centrarnos en los intereses manifestados por los alumnos.
¿Cómo tener potentes ideas generativas desde donde poder arrancar el proyecto?¿Cómo visualizar realistas productos finales? ¿Qué preguntas, a modo de hilos conductores, plantearemos para que respondan y nos lleven, cual camino amarillo, hasta el producto final?
Diseñar proyectos es una actividad intríseca e intensamente creativa.
Unir intereses de los alumnos, exigencias curriculares y utilidad en la resolución de problemas reales, es un trabajo de la más exquisita delineación docente...pero también una actividad que nos produce los resultados de aprendizaje más memorables,
¿Quiere esto decir que los proyectos serán cerrados? No. Un proyecto siempre debe estar abierto, en modo prueba...que permita así introducir elementos más allá de los predecibles, que posibilite introducir otras voces más allá de las escolares, que nos lleve a escenarios que eran desconocidos.
Es preciso sacar la caja de las herramientas creativas y ponerlas en acción para implicar a los aprendices, persuadirles de que van adquirir un conocimiento único y personalizado , motivarles hacia un aprendizaje perdurable y emocional, mostrarles experiencias auténticas y sorprenderles con decisiones que les hagan abrir los ojos... como nunca antes miraron el aprendizaje.
Las decisiones más creativas y los aprendizajes más memorables se dan
en el desarrollo de dinámicas horizontales.
Otra de las claves repetidas para el éxito del ABP es que los proyectos de aprendizaje que se desarrollen deben estar vinculados a la existencia vital del alumnado, a sus emociones, a sus intereses como niños.
Se trata de crear una nueva narración para el aprendizaje movilice al alumnado a la acción. Una de las formas de cumplir estas exigencias es haciéndoles partícipes en la toma de decisiones de lo que van a aprender: aprender mientras aprenden.
El silogismo es claro: si damos opciones para que los alumnos decidan sobre lo que van a aprender, la acción de aprender adquirirá rutinas que harán cotidiano el hecho de tomar decisiones sobre hechos que influyen en su vida y que terminarán eliminando el sentimiento que los apredizajes escolares son algo impuesto, cerrado, empaquetado y alejado de su realidad.
Un error que se suele comenter es no aportar orientaciones previas (con la ingenuidad de que ellos que decidan lo que quieran) o, por el contrario intentar controlar tanto lo que los alumnos van a preguntar o responder que anulemos el posible desarrollo de la creatividad, de la sorpresa, de la emoción. .
Experiencia: mind mapping para tomar decisiones sobre qué vamos a aprender.
Voy a narrar, brevemente la experiencia que desarrollé hace unos días con mis alumnos de Grado Primaria.
Nos gusta pensar siempre en clave cooperativa. Así, mis alumnos casi veinteañeros, trabaja estas experiencias desde doble perspectiva: la de alumnos y la de maestros.
Hoy les tocó el rol de alumnos de primaria.
Repartí entre ellos etiquetas autoadesivas (los socorridos posit) para que cada uno tuviera una.
Les solicité que tuvieran sus smarphones conectados y que buscaran de forma individual y en un tiempo de cinco minutos una noticia periodística que les llamese la atención, buscándolas en periódicos en linea de ambito nacional o local.
Una vez localizada, les solicité que, en un tiempo de cinco minutos, escribieran el título de la noticia en el posit y prepararán (por ejemplo en su cuaderno o ficha de "notas de los proyectos") un breve argumento del porqué han elegido esa noticia. Los argumentos los condensarán en tres frases. (En grupos que necesiten ser más guiados, la ficha de notas puede ser orientada: argumentos por interés personal, social, cultural, científico, mediático...)
Como los equipos de trabajo son de cuatro alumnos ( agrupamiento ideal para trabajar en grupos cooperativos), a continuación, con su "compañero par", comentaron la noticia elegida y le explicaron los motivos de su elección. También en un periodo de cinco minutos. Cada pareja debió estar muy atenta pues, porque posteriormente tuvo que explicar los motivos que les habían llevado a elegir cada noticia. Es decir, los argumentos fueron intercambiados con la intención de crear interdependencia en el desarrollo del trabajo.
Una vez terminada esta actividad de parejas, los integrantes de cada equipos, y durante unos nuevos cinco minutos, compararon las noticias elegidas por su equipo y comprobaron si tener algún tipo de relación, y si así era, cual era el criterio que las unía..
Cada equipo , durante cinco minutos, expuso en la cabecera de la clase. El primer par del grupo presentó la noticia. Siemrpe de forma cruzada. Es decir, cada uno presentaba la noticia elegida por su compañero, Una vez presentada la dejaba adherida en un lugar de la pizarra que elegía, Así lo hicieron tambien sus compañeros de equipo,
Las reglas de elaboración del mapa eran sencillas: si entre ellas hay vinculación la dejaban adheridas en espacios muy próximos. Si no era así, las alejaban tanto como distancia conceptual o temática hubiera. Siempre argumentando distancia y criterios. Tambiñen oudieron escribir, rodear, colorear o dibujar, iconos y diagramas que visualizaran los criterios de unión que existían.
Todos los equipo realizaron su exposición y aportación al mapa visual, que se fue creando en la pizarra, en un proceso similar al anterior. Cada grupo de expositores recordaba las condiciones de relación que ya habían discutido antes en el seno de sus respectivos equipos, pero ahora compartiéndolas con la totalidad de la clase.
Conforme se iban adheriendo los posit, se fueron formando caminos, recorridos, poblaciones e islas que reunían aquellos temas que tenían algún punto en común. El profesor, durante los últimos cinco minutos de la clase, realizó un recorrido por el mapa creado, a modo de resumen.
De esta forma hicimos un mapa visual en el que se encontraron cinco temas de interés para el aula. A partir de ellos, cada grupo decidirá ( en próximas sesiones ) el título de su proyecto y el producto a desarrollar.
En próximos post, desarrollaremos la siguiente fase en la creación del proyecto.
En esta ocasión, realizamos la actividad partiendo de las noticias de la semana, pero teníamos otros opciones, claro está, cada una con una dinámica de construcción creativa diferente. Si queremos que los alumnos participen, seguro que podemos encontrar tantas maneras de diseño como docentes creativos haya. Mis alumnos hicieron otras propuestas. Aquí os las dejo:
Un video polémico
Una reunión con los padress, madres y familiares.
Un proyecto anterior que haya gutado mucho y nos lleve al desarrollo de proyectos "en espiral".
Una charlas de las empresas que conformen el tejido productivo de la localidad.
Una visita al centro de salud, a una zona natural, al barrio...
Una encuesta que analice las necesidades del barrio.
Esta es la pregunta que nos estamos haciendo muchos docentes que indagamos en la posibilidad de unir educación y neurociencia. Promover una reflexión y revisión teórica, un debate sobre la práctica y un diálogo como formación horizontal, nos traerán evidencias de las posibilidades reales que existen de que ello ocurra. Educación y neurociencia preparados para entenderse: Neuroeducación.
El docente actual no puede soslayar su acción investigadora, su papel de investigador en la acción. Una investigación que nos lleva a reafirmar que hay posibilidades de transformar la educación. Muchos docentes hemos abandonado el reducto que supone dedicarnos sólo a la práctica y, acompañados por la tecnología y la red, estamos explorando y encontrando nichos de investigación y desarrollo que hasta ahora nos parecía tener vetados.
Este nuevo papel, inserto ya en el ADN del docente del siglo XXI, supone interrogarnos constantemente, en ondas expansivas de Investigación-Acción, el cómo y el porqué de las acciones educativas que hacemos. Y no hacerlos solos sino con la intencionalidad de convertir las escuelas y los institutos en centros de I+D+i.
El docente actual no puede soslayar su
acción investigadora
Uno de los conocimientos que están situándose en primera página de la investigación educativa en el último decenio es la aplicación y el desarrollo de la Neurociencia, ahora aplicada a la educación.
Parece que la formación en neurociencia se ha convertido en una asignatura pendiente y obligatoria en la preparación de los docentes. Pero seamos objetivos… una formación que sólo será útil, y una ciencia que vendrá a sumar mejoras, si, y sólo si, somos capaces de incorporarla a nuestras estrategias docentes. Se trata de preguntarnos…
¿Es posible aplicar estrategias de aprendizaje que vayan en consonancia con el funcionamiento del cerebro?
Para ello es necesario que los docentes incorporemos a nuestra formación, conocimiento sobre algunas de las denominadas neurociencias ( estructura, función, desarrollo del cerebro…), para , a través de ese conocimiento ser capaces de diseñar y aplicar estrategias didácticas que vayan en consonancia con las mismas y comenzar a desarrollar una educación basada en el funcionamiento del cerebro
El mayor desconocido,
el cerebro humano
Los hombres deben saber que el cerebro es el responsable exclusivo de las alegrías, los placeres, la risa y la diversión, y de la pena, la aflicción, el desaliento y las lamentaciones. Y gracias al cerebro, de manera especial, adquirimos sabiduría y conocimientos, y vemos, oímos y sabemos lo que es repugnante y lo que es bello, lo que es malo y lo que es bueno, lo que es dulce y lo que es insípido.
Hipócrates
Parece lógico que el Aprendizaje Basado en el Cerebro (Brain Basic Learning–BBL–) debe constituirse en una disciplina que busque potenciar la capacidad de aprender –memoria, atención, comprensión-conocimiento– partiendo de los hallazgos neurocientíficos y apostando por principios básicos de la didáctica como son la personalización y la diversificación de estrategias.
También parece claro que si hay evidencias científicas de que nuestro cerebro cambia en respuesta a las experiencias, no es opinable que una de las mayores obligaciones de la escuela sea proporcionar “experiencias ricas” a los alumnos, ya que las mismas pueden, literalmente, alterar nuestros procesos neuronales.
EXPERIENCIAS RICAS
Y ¿a qué nos referimos con experiencias “ricas”?
Nos referimos a experiencias de aprendizaje que propongan desafíos y retos; que proporcionenguías, pero no soluciones; que ofrezcan pautas y rutinas para la creación de pensamientos ordenados, que ayuden al cerebro a organizar el caos…
Unas experiencias que hagan aflorar preguntas, interrogantes e hipótesis a nuestro alumnado, que les inciten a buscar soluciones; que respondan a cuestiones reales; que correspondan a problemas con múltiples y flexibles soluciones y caminos; que les obliguen a interaccionar con otros y a crear equipo…
Ricas son las experiencias que promueven pensamiento científico, pensamiento lateral y pensamiento creativo, que movilicen fundamentalmente pensamientos de orden superior, que les obliguen y enseñen a pensar.
Se trata, por tanto, de diseñar experiencias con estructuras lógicas (que vayan de lo conocido a lo novedoso, de lo simple a lo complejo, de lo directo a lo indirecto, de lo real a lo abstracto…); que posibiliten un desarrollo gradual, sin frustraciones por la imposibilidad de encontrar la solución.
Experiencias que combinen saber ser, con el saber hacer y con saber convivir; que utilicenla tecnología como un medio y no como un fin; que les doten de una tecnología que les sirva, no solo para encontrar y almacenar información, sino para crearla y compartirla; que les movilicen en la solidaridad y el encuentro humano; que precisen de miradas y abrazos…
Podíamos llamarles …
experiencias
neuroeducativas
Acciones que te acercarán a la
neuroeducación,
10
I
Promueve la Alfabetización neurocientífica de tu alumnado
Es sencillo si te lo propones. Diseña proyectos, tareas y/o actividades que ayuden a tus alumnos a aprender acerca de su propio cerebro, sobre su funcionamiento, sobre el cómo aprende y memoriza, sobre cómo se desarrolla. Que hagan pequeñas investigaciones (sobre el sueño, el deporte, la alimentación, las emociones, los recuerdos, la memoria…).
Conocer cómo funciona su cerebro, les proporcionará seguridad y sabrán qué hacer para aprender más, pero sobretodo, para aprender más eficazmente y mejor. Les ofrecerás la posibilidad de seguir su curiosidad, de involucrar la investigación y la creatividad cuando se trata de entender del cerebro. Haz todo lo posible por integrar el estudio del cerebro en los contenidos curriculares.
II
Valoriza la Memoria en el aprendizaje
Ya hemos hablado aquí (aprendizaje y memoria) de la necesidad de poner en valor la memoria en el proceso de aprendizaje y de reubicarla en el sitio que le corresponde. Es incuestionable que memorizar y aprender son dos acciones totalmente relacionadas. La base para un buen aprendizaje es la memoria. Se trata, fundamentalmente, de invertir el proceso tradicional del uso de la memoria en la escuela. El error, quizás, es que no se trata tanto de memorizar para constatar después qué hemos aprendido sino de aprender contrastando informaciones y apelando a la memoria. Una memoria que enraíza creando nuevos surcos, nuevas sinapsis, nuevas relaciones que le acrecientan y le fortalecen, y a través de su potente anclaje, se hacen grandes los aprendizajes.
Hablamos de memorias en plural. Es especialmente interesante la necesidad de desarrollar estrategias que potencien la memoria de trabajo, la cual está íntimamente relacionada con la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos, incluso independientemente del conocimiento previamente adquirido.
III
Revisa el uso que haces en tu aula de la Repetición
Una memoria fuerte es una memoria que ha repetido. La repetición frecuente, en uso habitual, lógico y contextualizado de ese recuerdo es lo que la ancla profundamente, lo que deja huella sináptica en los surcos neuronales. La memoria es codiciosa y necesita de excitación continua.
No te dejes engañar. El cerebro tiene siempre en “on” la función economía y aplica sin contemplaciones la máxima de “úsalo u olvídalo”.
La repetición, está demostrado en hallazgos neurobiológicos, produce cambios en la eficacia sináptica entre las conexiones cortico-corticales en la corteza cerebral y en el sistema temporal medial (estructuras adyacentes al hipocampo), y con ellos un aumento del anclaje de los recuerdos: la repetición es el arma para grabar la memoria.
Por tanto utiliza estrategias de recuerdo cada día, como por ejemplo, intentar recordar lo más significativo que se ha aprendido los días anteriores a través de pequeños juegos, pruebas, torneos o cuestiones (nada que ver con el examen tradicional que se utiliza como herramienta calificadora y que suele tener poca incidencia en el aprendizaje).
No significa que sea necesario repetir de forma continuada, una y otra vez los mismos contenidos como medio de aprenderlos, porque resulta tedioso y desmotivador. Así, por ejemplo, nunca (nunca, nunca) deberíamos provocar el estudio repetitivo, encargar subrayados los textos sin más, o solicitar memorizar palabras o conceptos de forma descontextualizada como modelo de aprendizaje.
IV
Apóyate en los Grandes aprendizajes
Amplía el macro de la mirada didáctica y potencia las habilidades de orden superior. Trata de hacer hincapié en desarrollar catálogos de recursos más generales, de más frecuente y valioso uso. Fíjate en el desarrollo de lo que llamamos competencia más que en lo que denominamos contenidos.
Del macro al micro como forma de comprensión valiosa, de comparación y asociación, de esquematizar y jerarquización. El cerebro recuerda mejor la idea general que la específica, la esencia básica antes que los detalles.
En definitiva, se trata de promover la utilización de habilidades de orden superior (HOTS) de forma variada y creativa, de desarrollar estrategias con las que nuestro cerebro se siente cómodo porque son afines a su funcionamiento.
No podemos olvidar que este músculo de 1500 gramos no funciona por “cajones”, lo hace por conexiones. Las grandes conexiones dan servicio a las mas pequeñas y particulares.
V
Aprovecha las Neuronas Espejo
Por ello, haz hincapié en realizar permanente feedback. Huye de los grupos homogéneos, porqueen la heterogeneidad está el aprendizaje real y creativo. La creación de modelos divergentes y creativos sólo se da en espacios diversos, donde existen niveles heterogéneos de adquisición de aprendizajes, aprendiendo a través de diferentes disciplinas, cooperando con distintos interlocutores.
Las neuronas espejo modelan por imitación, pero la acción educativa mediadora provocan que estas neuronas excedan del aprendizaje vicario por observación y amplíen sinapsis por aprendizaje activo: haciendo, comparando y analizando pros y contras, verdades y sus contrarios, certezas e incertidumbre, bellezas y sus opuestos, sensateces y locuras…
VI
La Atención no se presta, se conquista
No es suficiente con que los docentes pidamos atención a nuestro alumnado, hay que ganárnosla. La atención se consigue con movimiento, con actividad física y mental.Utiliza el poder que la novedad tiene en el alumnado.
¿Verdad que si repensamos los tiempos del aprendizaje, convenimos que es imposible que nuestros alumnos presten atención 6 horas seguidas al día? Proponte dividir las secuencias de aprendizaje en intervalos o bloques de unos 10 minutos (que podemos comprobar nosotros mismos es el máximo de tiempo que se presta atención) y ve combinado actividades variadas (del saber hacer y del saber conceptual; de trabajo individual, trabajo por parejas y de trabajo grupal o colectivo). Practica un “manos arriba” o un “lápices al centro”, realizando pausas que puedes aprovechar para ofrecer pistas sobre aquello que sobre lo que se está aprendiendo, solicitar breves resúmenes, repaso de procedimientos, para hacer microevaluaciones del proceso, de las dificultades, de cambiar el soporte con el que se aprende, el tono de voz con el que te diriges a ellos. Busca estrategias para optimizar la atención.
VII
Refuerza la importancia de las actividades Mutisensoriales
Añade en tu práctica animaciones dirigidas a la estimulación visual, que activen el cerebro dilatando y contrayendo las pupilas. Diseña estrategias que, en la medida de lo posible, la información que los alumnos consulten o reciban vaya acompañada de ilustraciones gráficas, sonoras, o audiovisuales.
Proponte que, de vez en cuando, tu alumnado haga aproximaciones al conocimiento percibiendo la información a través de todos los órganos de los sentidos. El cerebro es más sensible a esta información que si lo percibe únicamente vía oral.
VIII
Las Emociones son la energía del aprendizaje
Quizás, lo que llamamos motivación/emoción y la segregación de neurotransmisores son todo uno. Sabemos que emoción y motivación constituyen, además, las acciones que mantienen en forma al cerebro, su entrenador particular. La bioquímica de nuestro cerebro estimulada por la física de la acción docente: esta es nuestra estrategia.
Narrar una historia, contar un chiste y promover el humor, proponer trucos de magia, mostrar un vídeo musical, exponer una frase o lema, contar una experiencia personal, ver una noticia solidaria… o simplemente contarles la anécdota de lo que te dice tu hija pequeña, son acciones que humanizan, empatizan y emocionan.
Somos conscientes que la creación de climas positivos en el aula constituye un gran mediador y facilitador de los aprendizajes porque proporciona autoestima y seguridad al alumnado al sentirse querido, respetado, escuchado, …al sentir que nos preocupamos por “sus cosas personales”… Se trata de educar desde la comprensión del otro. Como bien enuncia Damassio “los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables”.
IX
El valor del Juego
Podemos reunir en torno al juego muchas de las propiedades positivas que hemos comentado anteriormente.
Jugar es hacer algo por la satisfacción de hacerlo, por lo tanto, motiva intrínsecamente.
A través el juego vivimos experiencias lúdicas y placenteras mientras realizamos una tarea útil. El juego desarrolla la imaginación y la toma de decisiones; mejora la atención -porque es absorbente- y ayuda a la concentración total. Hay infinidad de juegos (lúdicos y serios) muy aptos para mejorar las competencias que se desarrollan durante los procesos de aprendizaje.
X
El Error como acierto a la hora de aprender
Nuestra mente compara y decide constantemente. La neurociencia nos está demostrando que percepción, acción y atención convergen en una única tarea. Todas ellas se equilibran mediante infinitas y permanentes aproximaciones al conocimiento correcto del mundo.
La neurociencia enuncia claramente que la percepción se perfila por medio de la atención. Las propiedades inherentes a la percepción consciente (multiplicidad, intensidad, globalidad) son posibles gracias al mecanismo de minimización del error de predicción. Para extraer inferencias, la mente utiliza este procedimiento depurador de la información del mundo que nuestro cerebro percibe por medio de los sentidos.
Desde la educación podemos fijarnos en el modo que percibimos, en la mecánica de la percepción y la conjugación de los múltiples factores implicados. Así, la información sensorial que llega al cerebro se transforma en percepción después de un proceso activo cerebral. Ese ejercicio que nuestro cerebro hace automáticamente, se puede utilizar como estrategia didáctica para el aprendizaje, donde las expectativas o hipótesis deban ser refrendadas por “el ejercicio activo”. Partir de hipótesis en la resolución de problemas y hacer predicciones y comparaciones ayudará a que nuestro alumnado conforme un cerebro con un funcionamiento acorde a su naturaleza.
Para terminar, no nos olvidemos de dos estrategias neuroeducadoras universales…
Estrategias neuroeducadoras
universales,
2
La lectura
Activadora de casi todas las regiones cerebrales. Según I. Morgado, (catedrático de Psicobiología en el Instituto de Neurociencia de la UAB), de todas las actividades intelectuales potenciadoras de capacidades mentales, la más asequible y la que proporciona un mejor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura. Recalca Morgado. «Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro.”
La educación artística
Desarrolladora intrínseca de habilidades sociales, emocionales y cognitivas. Una actividad como está demostrando el proyecto educativo No me cuentes historias, dibújamelas que debería gozar de un alto reconocimiento currícular, tanto por su potencial neuroeducador como por su gran capacidad integradora de aprendizajes.
“…hay un gran consenso en cuanto a poner juntas neurociencia y educación, es decir, de crear un puente sólido entre estos dos terrenos del conocimiento, porque es cierto que nos encontramos a las puertas de alcanzar nuevos conocimientos que puedan ser utilizados para desarrollar una buena enseñanza.”
Francisco Mora
Te invitamos a conocer más sobre este apasionante tema a través del metaevento hangout, twitter y tertulias presenciales que organizó y desarrolló ayer, 19 de enero, el proyecto @hagoutEDU con la participación de D. Francisco Mora, doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford, que resumimos con la última frase de este largo artículo.
En el grupo con alumnos universitarios, estamos desarrollando una práctica de la asignatura Planificación de la Acción Educativa en la que les estamos diseñado prototipos de proyectos.
Una vez decidido el producto final y analizar las tareas necesarias para su desarrollo, estamos en el proceso de elaboración de actividades y ejercicios.
Para sistematizar el proceso de elaboración (son alumnos y alumnas de primero de Grado Primaria), la secuencia total del proyecto de trabajo la dividimos en Tareas, que funcionan como hilos conductores que nos llevarán con sus desarrollo hasta el producto final. Cada tarea, en general, funciona como un "pequeño proyecto" en el que se elabora un "producto de aprendizaje" que alimenta el producto final y que recorre los contenidos y las competencias curriculares que queremos poner en juego. Las Tareas se organizan por medio de varias actividades y cada actividad se desarrolla a base de unos cuantos ejercicios.
La diferencia entre Actividad y Ejercicio estriba fundamentalmente en la cantidad de contenidos que abarca. Para obtener pistas de por donde comenzar, oriento a mis alumnos a que utilicen los estándares de aprendizaje, marcados en el Decreto de Currículo (para algo nos tienen que servir), como referencia que nos guía a crear actividades. Estos estándares, unidos a los verbos que organizó Bloom en su Taxonomía, nos ayudan a la creación de actividades y de ejercicios ajustados y relacionados con el producto final y que, además, cumplan una premisas previas.
¿Cuáles son esas premisas?
Entre todos hemos generado y decidido cuáles son los criterios generales que pueden definir una actividad como "buena".
Han sido los siguientes: Interdisciplinariedad, Interactividad, Colaboración, Actividad y Estructura.
En torno a ellos,hemos creado "el diálogo" que debe mantener el maestro con las actividades durante su diseño y que supone el primer embrión de la futura rúbrica de evaluación de los proyectos que ellos mismos diseñan.
Así ha quedado
INTERDISCIPLINARIEDAD: En la realización de la actividad
¿Se pone en juego más de una área?
INTERACTIVIDAD:
¿Es necesario el diálogo entre alumnos para su desarrollo?
¿Provocan socialización rica?
COLABORACIÓN: En su elaboración:
¿Es necesario trabajar en equipo?
¿Deben participar varios los alumnos a la vez?
¿Les exige trabajar con interdependencia?
¿Obligan a roles definidos para su desarrollo?
ACTIVIDAD: las actividades
¿Exigen la búsqueda de información, la indagación, la investigación, la aplicación de método científico. la observación-prueba- evaluación....
ORGANIZACIÓN. las actividades
¿Están organizadas de simples a complejas y de muy estructuradas-poco estructuradas -libres?
¿Desarrollan habilidades de pensamiento inferior o superior?
Aprender no es una actividad lineal como programar aprendizajes no es una actividad de dibujo técnico.
Investigar, descubrir, sintetizar, relacionar, crear... no son procesos impertérritos. Muy al contrario, son caminos sujetos a perturbaciones permanentes que hacen que la aventura de aprender tenga picos, huídas, errores..e incluso cortes.
Los currículos secuenciados uno tras otro, una quincena tras otra, un tema tras otro, un curso tras otro..no es un sistema natural de provocar el aprendizaje activo. Un currículo regulado, cerrado, de finalidades únicas ofrece aprendizajes fotocopiados, pensamientos únicos y cerebros acartonados. Los libros de texto planos, los cursos e-learning que sólo ofrecen un camino, las programaciones metidas en una cuadrícula..son artefactos muertos en su utilidad como mediadores o predictores de aprendizaje.
Un aprendizaje lineal ofrece un encefalograma plano.
Un aprendizaje que no late, es un aprendizaje muerto.
Imagen: @alviman en morguefile.com
Programar los aprendizajes es sólo diseñar un pensamiento
Lejos de ser un hecho consumado, una programación se desarrolla en la realidad como un proceso vivo, colaborativo, sujeto a modificaciones permanentes. Esa es la esencia de la mediación educativa y de la evaluación de proceso. No instruir, no fijar de antemano, no prever respuestas... Se trata de construir colectivamente, provocar preguntas y buscar respuestas. Un proceso incierto, permanentemente inacabado e imperfecto, pero anclado en la seguridad de una orientación activa, de un diálogo para el aprendizaje entre los actores que lo desarrollan, de una acción personalizada y única para cada individuo
Programar ABP no es improvisar
Defiendo el desarrollo de metodologías ABP porque me parecen la más coherente con las pedagogías activas, cosntructivistas y conectivistas. Los proyectos son impredecibles. Como buena hipótesis, el resultado del proyecto puede superar a la hipótesis, desviarse de ella e incluso, anularla y crear una nueva a mitad del camino. Hay que programar "in time". Pero no confundamos con improvisar. Una buena programación tiene en el buen orientador toda la potencia porque el docente posee todos los recursos y las técnicas disponibles para ayudar en el momento necesario. No adelanta..ofrece en el momento justo. También la buena programación preverá estrategias y sistematizará recursos que produzcan autonomía y capacidad de decisión en el que aprende. Una buena programación debe hacer real el paradigma de aprender a aprender.
Una etapa te lleva a otra. Un proyecto te lleva a otro. Un destino te lleva a otro.
Cuando un grupo de alumnos aprenden llevando a cabo un proyecto, encuentran nuevos hilos de desarrollo, invisibles al principio (incluso para el docente) y que a mitad del camino encuentran todo su potencial y son los hilos de los que tiran y pende el aprendizaje autentico.
En el viaje de aprender, el mapa no es una linea continua. Llegaremos al destino,pero el trayecto puede tener un recorrido diferente al previsto, puedes hacer paradas a beber agua fresca en fuentes que no aparecían en el mapa; puedes quedarte a pernoctar en hoteles con encanto descubiertos en la aventura. ..
¿Por qué perder la maravilla de la serendipia?
Hoy lo tengo claro. Nunca volveré a programar sobre tablas cerradas. Prefiero los mapas, los esquemas, los croquis. los dibujos y los bocetos, ... incluso los posit. :) ¿Te animas a seguirme?
El compromiso que muchos docentes hemos adquirido con la mejora de la educación no es más la aportación a un compromiso mayor: la aspiración de compartir un mundo mejor-
Comprobar que #OtraEducaciónEsPosible, con ejemplos reales, me proporciona una energía para seguir adelante en esta cruzada que hemos emprendido unos cuantos maestros y profesores, cambiando nuestras prácticas y divulgando ese cambio educativo de la mejor manera que sabemos y podemos.
Hoy mi alumno Juan Carlos Sánchez Espín, en esta dinámica que hemos generado en nuestras clases de Grado Primaria bajo la idea que todos somos maestros y todos aprendices, y que eso se traduce por compartir conocimiento y aprender todos juntos, me ha dado a conocer el proyecto O Pelouro, un colegio de Caldeas de Tui (Pontevedra).
Seguramente es muy conocido, pero a mi me ha fascinado y paso a presentarlo en
35 FRASES EN LAS QUE "OTRAEDUCACIÓNESPOSIBLE"
La educación debe estar centrada en el respeto a la individualidad.
Hacemos apología de la tolerancia: te quiero como eres.
La diversidad como eje de aprendizaje, basándonos en la plasticidad neuronal.
Se trata de potenciar las potencialidades.
Desarrollamos una escuelas extraordinarias, una escuela neuro-psico-socio-pedagógica.
Es necesaria la aceptación natural de la diversidad.
El objetivo de la educación es satisfacer la necesidad de ser, nada más y nada menos.
En las escuelas ordinarias hay un parón relacional.
Hay que proporcionar al niño la libertad de autodefinirse.
Cada colegio puede crear un corpus de conocimiento, con rigor científico, generado por proceso de investigación-acción
La infancia es una incomprendida.
El niño es objeto del deseo mercantil: se le exige cuenta de resultados.
El error es manifiesto en la escuela tradicional: no hay turbulencias, ni caos y todo tiene que estar controlado.
El arte de la educación está en generar esa chispa que ponga en movimiento la búsqueda, la voluntad de conocer...
Conocer es una práctica que se Re-crea continuamente.
Lo más importante es la situación relacional; el conocimiento se produce por añadidura.
Se trata de acompañar a los alumnos en el recorrido que supone su aprendizaje.
Más que aceptar la diversidad se trata de vivir la diversidad:todos una gran familia, unos al lado de otros.
Buscamos la magia de ser uno mismo en este mundo, rodeado de otros.
Una escuela libre donde puedas crear y donde puedas soñar.
Se trata de hacer lo que te motiva y hacerlo dentro de los mínimos de la ley.
Hay otras maneras de aprender.
La evaluación es continua y el objetivo final, lo importante... es que aprendes.
El objetivo final va más allá de saber información: lo importante es tener ética y compromiso con la mejora de la humanidad.
Practicamos un modelo negativo-desafiante-positivo, lo que significa un compromiso ético con la mejora del contexto.
No hay secretos , el secreto es cambiar el modo de hacer las cosas.
Lo importante es saber lo que eres tú ( emociones y sentimientos) y no los contenidos.
Todos los días comenzamos con una asamblea en la que se reúnen padres, profesores, otros adultos, alumnos...
La asamblea relaciona desde el saludo hasta poner en marcha las dinámicas de aprendizaje.
Hay dinámicas de ayuda experto-novato. En ellas todos aprendemos.
Durante la asamblea se toca el violín o la guitarra, es un espacio para potenciar y visibilizar las potencialidades de cada uno..
Estudiar es aprender lo que te interesa.
Nos gusta una escuela de emociones, de desarrollo de tu personalidad.
El recreo es un espacio para seguir aprendiendo.
Los profesores te proporcionan puentes para lanzarte a buscar más puentes. Otros compañeros hacen lo mismo y en muchas ocasiones los cruzamos en un bucle de conocimiento donde todos nos retroalimentamos.
Ni pronósticos ni diagnósticos: en O Pelouro estamos atentos a los picotazos en el cristal. Se trata de estar atentos a cómo el pajarito pica en el cristal para abrirle la ventana y que vuele, antes que lo rompa.
Dinámicas de trabajo
"Yo trabajo ahora un proyecto de termodinámica: en él divido con decimales, hago potencias, y todo lo que exige el currículo"
"Hacer un barco es más que construirlo. El proyecto te va llevando de unas cosas a otras. es lo que llamamos ciencia combinada"
" ...ahora trabajo sobre las "neuronas de la consciencia" porque este siglo es el siglo de la neurología, de las redes cerebrales, de investigar cómo funciona el cerebro."
El proceso de trabajo discurre por asociación de ideas. Hay nodos de trabajo que se desarrollan en proyectos expresivos como murales, monográficos, vídeos, transformaciones...Vamos ampliándolos por asociación de ideas, y se genera un entramado caótico, como nuestro cerebro, al que vamos dando cierta estabilidad y nos lleva a un aprendizaje global.
Nos organizamos cada día en la asamblea. En ella se decide lo que deseas hacer con respecto al proyecto que estás desarrollando. Preparamos un trabajo y lo llevamos a un punto en el que hay que hacerlo todo con las materias aplicadas.
Hay esquema de diseño de pensamientos donde cada proyecto tiene su punto de desarrollo.
También hay un mural con todas las competencias a desarrollar y lo vamos completando.
En la asamblea hacemos una preparación a la clase, y el profesor nos guía y nos pone en situación.
En otras escuelas, los niños van a clase con la mochila a la espalda y la cabeza vacía de ideas. Nosotros, cuando llegamos al aula la ya estamos en situación de lo que hay que hacer y sobre lo que vamos a aprender,
" O PELOURO ES UN COLEGIO DONDE NINGÚN NIÑO PIERDE"
Alumno de ESO
El centro O Pelouro recibe un premio europeo como ´escuela transformadora´
Faro de Vigo- febrero de 2015
UN MODELO PSICO-SOCIO PEDAGÓGICO COMO VEHÍCULO PROPICIO PARA LA INTEGRACIÓN SALUDABLE
FUNDADA POR JUAN LLAUDER E TERESA UBEIRA EN 1973, É UNHA ESCOLA CENTRADA NO NENO.
