Cada crisis socioeconómica dispara, como resorte automático, una crisis de valores entre los que entran los valores educativos. Durante la dificultad se desatan las evidencias de que algo hemos tenido que hacer muy mal para llegar a esta situación: “de aquellos barros llegaron estos lodos”, nos repetimos. Más allá de la queja inoperante, lo positivo de cada uno de estos escenarios de crisis es que nos proporcionan oportunidades únicas de repensar la educación que no debemos desaprovechar. A cada crisis socioeconómica le corresponde una crisis de política educativa y a cada crisis educativa, una propuesta de revolución.
Pues bien, en cada revolución educativa es recurrente poner en tela de juicio la capacidad de la enseñanza formal para satisfacer las necesidades que tocan a la sociedad de ese momento. Una sociedad, que dicho sea de paso, siempre cambia a velocidad inesperada y sin haber obtenido respuestas a sus problemas. Las soluciones a la educación formal mediante la inclusión de aspectos provenientes de la educación informal es una vieja aspiración educativa que vuelve a aparecer de forma cíclica para resolver los aspectos negativos de la educación que en épocas de “economía confortable” se ignoraron: el aprendizaje informal como elemento que mejora la educación formal en la escuela.
INTRODUCCIÓN: LA DELGADA LÍNEA ROJA QUE SEPARA LA EDUCACIÓN FORMAL E INFORMAL
Conceptos nada nuevos, como el de aprendizaje para toda la vida (“Lifelong learning”), ya pusieron de manifiesto que la frontera entre la educación formal e informal se difumina rápidamente. Es más, hace ya algunos años que la Comisión Europea para la Educación, y otros expertos, subrayaron como elemento potencial de mejora educativa la complementariedad de estos conceptos: educación formal y educación informal.
La realidad educativa diaria nos deja ver nítidamente que la “línea roja”, que tradicionalmente había separado la educación formal y no formal de la informal, se está diluyendo. Y lo hace a gran velocidad. Por inercia del propio cambio social, esta zona -antes sólida y definida cual muro infranqueable – está ahora formada por una franja más estrecha, más delgada, más permeable y osmótica. Una membrana en la que, incluso, se han abierto huecos de libre acceso que ejercen a modo de puertas de entrada y salida de información, de comunicación de conocimiento, de relación constructiva de los aprendizajes entre contextos formales e informales, entre currículos organizados o fortuitos, entre intenciones premeditadas o casuales. Una conexión, casi directa, entre espacios antes diferenciados y ahora hermanados.
¿A QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE LO FORMAL Y DE LO INFORMAL?
En la literatura sobre el tema ha habido cierta confusión de términos. Lo común es igualar educación formal a la académica escolar (la educación primaria, por ejemplo); la no formal a la académica no escolar (como por ejemplo la enseñanza de idiomas en academias, también muy relacionada con las denominadas actividades extraescolares) y la informal se hace expresión sinónima a aprendizaje de la casa, la calle y los círculos de ocio y amigos. Sin pretensión de ser exacto y dogmático, me parece importante precisar estos términos, como mínimo para entendernos en el trascurso de este artículo.
Así, para diferenciar la educación formal y la no formal de la informal siempre he recurrido a establecer comparaciones y contrastes de, en mi opinión, los tres elementos esenciales que las definen: la intencionalidad, el currículo y el contexto.
INTENCIONALIDAD
La intencionalidad, la acción deliberada hacia el aprendizaje es una característica atribuida a la educación formal y la no formal. De este modo, por ejemplo, al asistir a la escuela o a una actividad extraescolar es un acto intencional hacia el aprendizaje. El aprendizaje formal del no formal se diferencian entre sí en cuanto a la intencionalidad por la voluntariedad o no voluntariedad: mientras el aprendizaje formal es obligatorio, el no formal es voluntario. Sin embargo la inexistencia de intencionalidad previa para un aprendizaje, el aprendizaje espontáneo, fortuito, casual o aleatorio, siempre se ha atribuido a la parcela que denominábamos aprendizaje informal.
CURRÍCULO
La regulación del estado, por medio de leyes educativas, las reglamentaciones curriculares, la enseñanza sistematizada y graduada, los aprendizajes planificados, la utilización de espacios controlados, la organización temporal ajustada y la posibilidad de certificación de los aprendizajes por medio de pruebas y exámenes objetivos y validados por expertos que llevan a la consecución de un título, son características solo atribuidas en la educación formal. Es cierto que en este sentido, la educación no formal aspira a parecerse a la formal e intenta ajustarse a los mismos cánones que definen a la anterior y son cada vez más las academias, instituciones que ofrecen títulos propios que compiten en valor “real” con los oficiales. De hecho ya igualamos la oficialidad de certificados como el de Cambridge (no formal) y el de las Escuelas de Idiomas (formal) como títulos certificadores del conocimiento del idioma inglés.
La educación informal no quiere saber nada de certificados, no se encorseta en estructura nivelar ni temporal, los objetivos son flexibles personales o grupales. Es un aprendizaje continuo por naturaleza y se olvida de pruebas y reválidas, porque el más interesado en aprender es el propio participante de ese proceso informal de aprendizaje.
CONTEXTO
El aprendizaje formal y no formal se produce en ámbito escolar y/o académico. Su organización es gemela (dirección, grupo de docentes, aulas, horarios clases, matrícula, tasas…) y su denominación semejante: centro escolar, centro de enseñanza, centro de estudios, academia o centro de actividades extraescolares. Ambos sistemas practican organigramas verticales de enseñanza –de profesor/enseñante a alumno/aprendiente–.
Por otro lado, la educación no formal comparte con la educación informal el hecho de estar siempre relacionada con intereses personales, grupales u organizacionales.
Por oposición a las otras dos, la educación informal se desarrolla fuera de los centros educativos y su lugar favorito es la calle, el trabajo, los amigos o el ocio. Ha sido precisamente en el ámbito del trabajo y del ocio, donde más se ha desarrollado esta modalidad de educación. De hecho ya hay precedentes en la formación profesional de convalidación de conocimientos procedentes de la educación informal (experiencia y formación en el ámbito del trabajo) con la educación formal que se desarrolla en instituciones. Toda su fuerza de la educación informal procede de dos elementos fundamentales: procede de la organización comunitaria y la sociedad civil y posee una estructura horizontal donde todos los miembros son potencialmente enseñantes y aprendientes a la vez.
UN TRAZADO REFLEXIVO PARA UNA EDUCACIÓN FUSIÓN DE LO FORMAL, LO NO FORMAL Y LO INFORMAL
Hemos visto en la denominación de los tres términos que existe gran cantidad de puntos de contacto natural entre ellos que nos hacen caer en similitudes, pero también en contradicciones. Es el momento de eliminar etiquetas y volver al inicio: una educación integrada.
La propia denominación de formal nos recuerda a algo serio y bien hecho, a sensatez, juicio, prudencia… mientras que informal lo hacemos sinónimo de inconstante y lo asociamos a juerguista, poco cumplidor y poco comprometido: el lenguaje está cargado de significados. Por ello, quizás, el aprendizaje informal ha sido siempre considerado de segunda línea de parrilla, por detrás del formal (que es el rey) e incluso del no formal (que es el elegido por los participantes por voluntad propia).
Por otro lado, una sociedad donde se magnifica el valor del examen, del “certificado” y del título, ofrece a la enseñanza escolar y académica (formal y no formal) una situación de privilegio y prestigio social por encima de la informal.
Con todo ello se observa un nuevo fenómeno: la mayor existencia de redes de educación no formal(que sustituyen y eliminan circuitos de la educación formal) pueden poner en peligro el acceso universal al conocimiento, al dejar excluidas a las familias con menos recursos. Cuando aprender no es obligatorio y el conocimiento es inaccesible económicamente, se transforma en un producto de lujo, que sólo se desea por aquellos que lo saben a su alcance.
Intentar escudriñar los entresijos sobre la intencionalidad es complejo. Parece claro que no se puede aprender “a la fuerza” (en este momento recuerdo y recomiendo el libro de Juan Vaello titulado “Cómo dar clase a los que no quieren”). También todos los estudios en neurociencia nos indican que necesitamos una chispa emocional: la motivación. Parece que una misión importante del docente escontagiar ganas y despertar curiosidades. Muchas veces hablamos de la motivación intrínseca por aprender a la que debemos añadir la motivación intrínseca por enseñar. Hablamos de eficacia en el acto de enseñar, que será contemplada irremediablemente desde una perspectiva que se aleje de la transmisión de conocimientos y se acerque a la transmisión de pasión por aprender y conocer.
No quisiera ni siquiera plantear en el discurrir de esta reflexión que la intencionalidad para aprender que posee la enseñanza no formal viene presupuesta por el hecho de ser una educación de pago, pues si así fuera, la perversión neoliberal está servida: todo lo gratis carece de valor. Para consolarme emocionalmente prefiero alinearme con las conclusiones de muchas conversaciones de expertos sobre este tema: el aprendizaje espontáneo, el denominado informal, no será intencional a priori, pero sí es el más potente que se da en la escuela, el motor posterior de una nuevas motivaciones, el que está presente siempre, el más pegado a la realidad y la utilidad y, por tanto, el que nos hace más felices.
Otro punto a analizar para continuar indagando sobre este tema es todo lo relativo a los currículos. Tenemos claro que los currículos son, en el fondo, un medio para adoctrinar y desde siempre, a los que nos gusta pensar por nosotros mismos, nos asaltan ideas anárquicas: lo mejor es eliminarlos completamente, sin más, como solución a todos los males que tiene la enseñanza. Es cierto que hubo un tiempo en el que los currículos no existían y la sociedad aprendía y avanzaba al ritmo, al arbitrio de las necesidades que los tiempos y las gentes imponían. La investigación se producía en la calle. Las instituciones no existían casi no existía ninguna estructura social. Pero esa situación ya no existe.
Con la industrialización, la sociedad necesitó formar rápidamente mano de obra especializada. Una especialización sin titubeos, sin pérdida de tiempo, recursos o esfuerzos innecesarios. Lo importante era lo concreto. La percepción actual de los currículos es fruto de la visión de sociedad postmoderna. Como si de un guion cinematográfico sobre superhéroes se tratara, la institucionalización de la enseñanza dio una gran idea a las fuerzas del mal: quien controle la formación controlará a las personas. Es más, se dieron cuenta de que podrían crear instituciones de formaciones diferenciadas:las del poder y las de las clases obedientes. Y fue así, mediante esta película, como los gobiernos (independientemente del color y las siglas) decidieron, “en beneficio de los ciudadanos”, regular qué era y qué no era importante; por qué era importante un aprendizaje y menos otro; qué y cuándo debían aprender unos, y qué y cuándo les convenía aprender a otros. También decidieron aquello que nunca debía ser enseñado y aprendido, que había que mantener alejado del conocimiento de la mayoría.
Natalia, alumna de cuarto de ESO, me preguntaba hace unos meses si yo podía explicarle a qué se debe que sea más importante la historia de la literatura que la historia de la cinematografía, siendo ambas disciplinas de características similares. Mis explicaciones fueron tan vagas que no la convencí. Pues a mí me interesa el cine y la relación de este con la literatura ¿por qué no puedo estudiar y demostrar mis conocimientos sobre ello? – insistía.
Y tenía toda la razón. Los currículos son arbitrarios y se etiquetan de reglados y no reglados (que en el fondo significa regulado y no regulado, controlado o no contralado) dependiendo de quién diseña el currículo de la historia y qué intereses le llevan a promover una narrativa didáctica desde un punto de vista y no la del punto de vista contrario.
Como un gran lamento, me pregunto: ¿cuándo perdimos los docentes la facultad de concretar con nuestro alumnado lo que era y no era valioso para cada uno de nosotros? ¿Lo que era curioso, interesante, significativo… “bueno o malo” para el grupo?
La suerte estaba echada: con un currículo prescriptivo por ley todo estaba organizado, concreto, secuenciado… Un terreno abonado para el aterrizaje en masa a las aulas de los libros de texto que nos ayudarían a seguirlo, como certificadores de su recorrido por los circuitos prediseñados. Y continúo lamentándome: ¿Cuándo dejamos de darnos cuenta que los contenidos enlatados en libros de texto nos obligan a enseñar cosas que no necesitamos (la inutilidad de lo útil), que no nos interesan (la incomprensión de la especialización), que son de una cantidad estresante e ineficaz (la inversión de energía en la redundancia)?
Anna, amiga alemana de la misma edad que mi hija, le explicaba hace unos meses que durante todo el segundo trimestre habían estudiado el “topic Roma”. “Pero si a nosotros nos lo ha dado el profesor en dos días, porque era materia que tenía que entrar para antes del examen de la segunda evaluación” –añadía estupefacta mi hija. Me venía a la memoria mi post anterior, y mis dudas, sobre la importancia de enseñar más (si a esto se puede decir enseñar) o aprender mejor.
Veo ahora con lejanía la gran inversión que se realizó en las años 80 con las “innovadoras” Cajas Rojas, para diseminar los DCB y homogeneizar la educación en nuestro país, como una de las mayores ofensivas hacia la formalización del currículum. Quizás fue el inicio de la pérdida de la creatividad docente y del control neoliberal de los estándares, las pruebas y los ránking, que tanto se alejan de una verdadera evaluación para la mejora.
Ángela, estudiante de primer curso de Grado en Educación Primaria, respondía a mi pregunta de para qué sirve el currículum con la frase “para saber la materia que hay que dar”. Rosa, contestaba a la misma pregunta “para organizar los contenidos que tenemos que impartir” y Alfonso indicaba que “para saber los conocimientos importantes que teníamos que inculcar a nuestros alumnos”.
Es obvio que los tres necesitaban desaprender. Ángela, Rosa y Alfonso necesitaban desaprender que:
Los docentes
NO damos clase,
NO impartimos contenidos
NI inculcamos conocimientos.
Ese control que queremos ejercer, y que nos quieren dejar ejercer sobre lo que se aprende en el aula, es un placebo de la enseñanza y un espejismo del aprendizaje auténtico.
Maite, maestra y compañera de conversación en estos días de verano, me comentaba entre baño y baño que para ella “controlar no es influir” y que , desde su punto de vista,“la educación informal, la que se escapa de la vigilancia estricta, es mucho más atractiva e influyente para el alumnado, seguramente porque es decidida por ellos, por su realidad y por sus intereses”. Sin duda, esta es su potencia para hacerla visible en situaciones de educación formal.
Una observación final sobre este tema que incide también en contradicciones internas: hay personas relevantes en el ámbito educativo que nos dicen que hay que apartar los currículos oficiales y sin embargo, ellos mismos son promotores e impulsores de currículos propios que intentan diseminar. Denostamos unos currículos y abrazamos otros. ¿Dónde está el cambio de mirada?
En el fondo, quizás mis alumnos Ángela, Rosa y Alfonso no estaban tan desencaminados y, tal como argumentan someramente, parece claro que necesitamos ponernos de acuerdo en marcos comunes que nos sirvan de referencia. Un marco curricular consensuado, amplio, básico, dinámico y flexible, pero inacabado y abarcable, capaz de ser mejorado por las aportaciones que incluyan los verdaderos protagonistas de cada acto educativo: los alumnos, los profesores y las familias. Un enfoque curricular que posibilite el desarrollo de un “currículum emergente”, tal y como lo define Ángel I. Pérez Gómez, catedrático de la UMA, en el sentido de “facilitar que cada aprendiz y cada grupo, en cualquier momento y apoyado en sus intereses y propósitos, plantee nuevas propuestas de contenidos, problemas y focos de interés” mayormente de carácter informal, vinculados con su realidad y sus necesidades.
LO QUE TENEMOS
Lo cierto es que la enseñanza “bien valorada” por una sociedad que otorgó a las instituciones toda la confianza, sigue estando en manos de la educación formal. Los centros educativos continúan esgrimiendo sus argumentos como “certificados de seguridad” sobre los “buenos y los malos” aprendizajes para los individuos, y ejercen como un cortafuegos de los aprendizajes malévolos que, supuestamente, pululan extramuros:
La verticalidad de las decisiones educativas, sobre qué y cuándo enseñar,
continúa siendo un lastre para el cambio educativo y la transformación de la escuela.
Fue MacLuhan quien escribió hace ya unos años (tantos como los 30 que llevo en la docencia) sobre la “Escuela sin muros” y en mis visitas a centros educativos continúo encontrándome con aulas cerradas y centros amurallados, donde el simple acceso a ellos (como ciudadano, padre, madre o alumno que se retrasa por asistir a consulta médica) es la imagen visual de una escuela desconectada. Unos muros que ejercen de línea roja infranqueable a pesar de que existe otra realidad: la cantidad de información, de datos y de, incluso conceptos que fluyen por internet, son infinitamente superiores a los que los maestros y profesores podemos comunicar en un aula , y por supuesto, a los que se pueden plasmar en un libro de texto.
En el prólogo de un excelente libro sobre Aprendizaje Basado en Proyectos, que he leído este verano y que recomiendo (“Aprendo porque quiero” de Juan José Vergara, editado por SM) Ángel I. Pérez Gómez, escribía unos párrafos que comparto plenamente:
“Parece evidente que la era digital requiere una “nueva ilustración” para la escuela que suponga la superación del viejo, restrictivo y dualista pensamiento cartesiano, y desarrollar una nueva pedagogía que tome en consideración teorías actuales del aprendizaje…/…Lo que merece la pena aprender en la escuela en la era digital contemporánea es el desarrollo de tres competencias básicas, generatrices, para todo ciudadano y desarrolladas de modo bien diferente para cada uno:
Capacidad de utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa el conocimiento.
Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos más heterogéneos.
Capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía.
Es un hecho fácil de constatar (no hay más que mirar los currículos de la educación básica y obligatoria) que la educación formal tomó hace años una deriva hacia lo abstracto y superficial para un tiempo educativo que necesita de aprendizajes enlazados con la realidad cotidiana, con la curiosidad y el interés: es tiempo de aprendizajes con significatividad vital.
La brecha entre la realidad y la escuela persistirá mientras:
Sigamos creyendo que el conocimiento se consigue únicamente mediante actos de enseñanza, obviando que se desarrolla a través de procesos de aprendizaje.
Persistamos en la parcelación aprendizaje como forma de especialización y excelencia, olvidando que su auténtico valor aparece cuando todo está en relación.
Valoremos la reproducción como capacidad y competencia, ignorando la capacidad crítica, la creatividad y la innovación como los pilares de una formación emancipadora, independientemente de ser refutada o no en un “momento examen”.
Insistamos en que los centros educativos son los templos del conocimiento, ignorando que el conocimiento no tiene existencia ni razón de ser fuera de las personas.
En otro momento hablaremos de las experiencias reales que se están desarrollando en la escuela y que tejen redes indisolubles con el contexto informal: aprendizaje basado en Proyectos-servicio, aprendizaje basado en el emprendimiento, aprendizaje centrado en el desarrollo comunitario…, intentando visibilizar la importancia de la inclusión en los centros educativos formales de una figura profesional que puede servir de conexión entre contextos formales e informales, entre currículos establecidos y fortuitos: el educador social.
BUSCANDO LA TRANSFORMACIÓN
No se trata de desescolarizar la enseñanza. Ni mucho menos. Las escuelas son el terreno de juego propicio para educar (socializar + aprender) y, sobre todo, debe ser el lugar para proteger a los individuos más frágiles: los pobres, los excluidos y los marginados. La escuela cumple (o cuando menos debería cumplir, dando sentido a su propia esencia) una función principal: el acceso y la promoción para todos. La desescolarización nos llevaría a crear grandes diferencias de oportunidades que hoy se han eliminado (por más que la máquina del estatus social siga creando otras desigualdades) y que debemos seguir preservando como uno de los grandes logros de la escuela del siglo XX: la equidad. Quizás “sólo” se trata de resignificarla, lanzarle una mirada diferente.
Todo ello sin hacer apología y sobrevalorar la educación informal. Aprender en otros entornos que no son la escuela no significa pensar que las actividades fuera de la escuela y los conocimientos que se desarrollan fuera del colegio “son mejores” que los escolares, entendiendo por mejores esos valores que le otorgamos a la educación formal: adaptación y emancipación a través del desarrollo crítico y creativo. No olvidemos que las actividades no formales realizadas en entornos reales y en entornos virtuales, en muchos casos, también adolecen de la calidad necesaria y se realizan a modo y manera de la formal, con el único cambio de ser una opción que acepta el participante: Los espejos donde mirarnos son escenarios viciados. Los cursos on-line, los MOOC, las plataformas virtuales de e-learning… con metodologías verticales y cerradas, de temarios y currículos dados, moderada interacción entre participantes y difícil cooperación. De otra parte, el deporte, el baile, la danza, los idiomas…estrellas de la enseñanza extraescolar desarrollan metodologías competitivas, estresantes y evaluadoras que, no sólo no eliminan, si no que aumentan las perversiones de la enseña formal.
La propuesta es sencilla: Que las propuestas informales y las denominadas no formales se compatibilicen en currículum y espacios con las formales, públicas y gratuitas. La formalidad que sale de la escuela y la informalidad que penetra. Un currículo abierto, personal para cada aula, para cada grupo, para cada individuo. No se trata de utopías. Se trata de una propuesta cuya complejidad sólo viene dada por la estrechez de miras y actos de una cultura docente arraigada a lo establecido, a lo convencional, a lo oficial, a lo dado. Buscamos una escuela que, lejos de ser utópica, es realista, posible como lo demuestran muchas iniciativas que pueblan las escuelas del mundo. Se trata de romper el reduccionismo curricular alimentado por los libros de texto y ampliarlo a propuestas de decenas de libros, textos, documentos, películas, saber popular, aprendizajes procedentes del entorno laboral, deportivo, de ocio… No hablamos de una escuela anárquica, sino todo lo contrario, autónoma, conectada, responsable y crítica con su propia labor y responsabilidad, pero profundamente creativa y liberada. Una escuela feliz que produce felicidad.
La delgada línea roja real que separa la educación y el aprendizaje formal, informal y no formal es fácil diluirla definitivamente. Estamos concienciados que todos juegan un papel necesario y fundamental, pero no de manera aislada y desconectada: hoy, como siempre, sabemos que la unión hace la fuerza. La frontera, creada irrealmente, que separa a las tres puede ser rebasada mediante un proceso imparable de transculturalidad educativa, de ruptura y avance, de desaprendizaje y de reaprendizaje. Un proceso de crisis y acomodación que traerá un nuevo orden, más que inevitable, deseado, porque hará real un viejo anhelo de muchos docentes: la transformación de la educación.
PROPUESTAS DOCENTES PARA GENERAR UNA EDUCACIÓN FUSIÓN ENTRE LO FORMAL, LO NO FORMAL Y LO INFORMAL
Seamos
1
Cuando el currículum informal entra por la puerta, el formal salta por la ventana, y vuelve a entrar refrescado en el aula. Seamos anfitriones y demos la bienvenida al aprendizaje informal a nuestras aulas.
2
Los espacios y tiempos que la educación informal crea, en los que fluye aprendizaje real, natural y horizontal, sirven de manantial para la educación formal. Seamos aventureros y dejemos fluir nuevas fuentes por las aulas.
3
El currículum oculto es el gran tesoro que tenemos en el armario del aula. Seamos robinhoodes,asaltemos nuestros tesoros escondidos y repartamos el capital entre nuestro alumnado, creando nuevos modelos para nuevos ciudadanos.
4
El barrio, la ciudad, la naturaleza también enseña. Seamos exploradores iniciando rutas de aprendizaje en recursos de entornos próximos y lejanos.
5
Los espacios informales atraen la curiosidad y la atención. Seamos publicistas aprovechemos la motivación, desencadenemos oleadas de emoción y aireemos las creaciones de productos culturales en la calle, en la plaza, en el mercado…
6
Creemos espacios de debate en nuestro centro y contemos con los mejores contertulios: nuestros alumnos.Seamos socratianos, hagamos de la escuela un ágora permanente.
7
Los centros educativos forman parte el entramado cultural de nuestro barrio. Seamos gestores culturales y creemos en nuestras aulas salas de exposiciones, museos, foros de debate, espacios para el diálogo e invitemos a participar a miembros de la comunidad.
8
Propiciemos currículos emergentes, dinámicos, expandidos…capaces de aglutinar intereses institucionales, grupales y personales… Seamos cocineros de un currículo- fusión, innovador con tan sólo mirar la realidad con ojos nuevos.
9
Transformemos el aula en un nuevo espacio educativo virtual y real a la vez, científico y fantástico, interactivo y personalizado, analítico y reflexivo, tecnológico y artesanal, creativo e investigador,…Seamos escenógrafos de un nuevo escenario para la acción educativa del siglo en el que vivimos.
No podemos seguir parados. Es el momento de reactivar la situación, de readjudicar conocimientos de valor a la escuela que minimice la atrayente competencia que supone la actividad que se produce fuera de ella. Las perspectivas que se vislumbran están claras: ¿la sustitución de las escuelas por otros espacios educativos o la apertura de la escuela hacia el exterior? ¿El control tácito Interesado y dispar de cualquier fuerza social o política o la apertura educativa –provocada por una intensa relación con otros escenarios– a otros aprendizajes? Mi decisión es clara: Una escuela sin muros exenta de líneas rojas. Una escuela que promueva una intensa relación de intercambio permanente de conceptos, contenidos y significados entre la escuela y el exterior a ella.
Todavía hoy, los docentes somos los “dueños” del aula. Compartamos propiedad con nuestro alumnado y con la sociedad. Afrontemos juntos el reto que aúne la educación formal, la no formal y la informal en un nuevo paradigma que reformule las antiguas diferencias entre ellas.
Apostemos por una educación global, plena y sin etiquetas.
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